Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 34 3.1.2 Andere benaderingen (OV) -> voorbereidende leesvaardigheden (AV) In dit onderdeel bespreken we slechts één review, Graham & Santangelo (2014), over de invloed van formele spellinginstructie op het fonologisch bewustzijn. Graham en Santangelo (2014) onderzoeken of formele spellinginstructie een effectieve aanpak is om leerlingen met en zonder spellingproblemen van de derde kleuterklas tot het vierde jaar secundair onderwijs beter te leren spellen, maar kijken daarnaast ook naar de invloed op het fonologisch bewustzijn, vlot lezen, en leesbegrip. Formele spellinginstructie is directe en systematische instructie in leren spellen. Dit kan een waaier aan activiteiten bevatten: van het leren spellen van specifieke woorden over het leren gebruiken van regels en strategieën om niet gekende woorden te spellen tot het systematisch bestuderen van woorden zodat leerlingen ‘vat’ krijgen op het spellingsysteem van een taal. Gedurende meer dan een eeuw hebben enkele theoretici en spellingexperts beweerd dat spelling niet expliciet en systematisch aangeleerd moet worden, omdat dergelijke instructie niet effectief en niet efficiënt zou zijn. Deze meta-analyse toont het tegendeel aan. Formele spellinginstructie blijkt effectief om beter te leren spellen. Bovendien heeft formele spellinginstructie ook een matig effect op het fonologisch bewustzijn bij kinderen uit de 3de kleuterklas en het eerste leerjaar. 3.1.3 Leesmotivatiecomponenten (OV) --> Voorbereidende Leesvaardigheden (AV) In dit onderdeel bespreken we slechts één review, namelijk McBreen & Savage (2020), over het effect van leesinterventies met een motivationele component op fonologisch bewustzijn. McBreen & Savage (2020) gingen na in welke mate leesinterventies met een motivationele component een invloed hebben op de leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen van het lager onderwijs en het eerste tot en met het derde secundair, bij een gemengde populatie van doorsnee- en risicolezers. De interventies hanteerden verschillende aanpakken om aan leesmotivatie te werken: • instructie in zelfregulerend leren (training in het gebruik van (meta)cognitieve strategieën om leren en lezen te plannen, monitoren en evalueren); • versterken van de interesse en betrokkenheid van de leerling (bv. door voorkennis te activeren, door te werken met authentieke teksten of door lezen te koppelen aan hands-on activiteiten als wetenschappelijke experimenten of readers’ theater); • attributietraining waarbij leerlingen leren inzien dat succes en falen gekoppeld zijn aan factoren die ze zelf kunnen beïnvloeden (bv. positieve vs. negatieve self talk leren herkennen, positieve self talk gebruiken, leerlingen voorzien van procesgerichte feedback), of • combinatie van aanpakken (bv. concept-oriented reading instruction (CORI) of een combinatie van bovengenoemde aanpakken, al dan niet met aandacht voor autonomie-ondersteunende praktijken waarbij leerlingen o.a. kunnen kiezen welke teksten ze lezen). Bijna alle interventies zetten niet alleen in op leesmotivatie, maar combineerden dit met andere componenten zoals leesinstructie (bv. technisch lezen, strategieën voor leesbegrip) of aan het versterken van de relatie met leeftijdsgenoten. Het ging dus telkens om een motivationele component, geen leesmotivatie an sich. De studie toont aan dat leesinterventies met een motivationele component gemiddeld geen significant effect hebben op het fonologisch bewustzijn van de leerlingen, na correctie voor publication bias, dit in tegenstelling tot de effecten op andere fundamentele componenten van leesvaardigheid (zie hoofdstukken 3.2, 3.4, 3.5)
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=