Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 67 leerling, des te lager het verband tussen het navertellen als indicator en de andere indicatoren van leesbegrip), verdwijnt deze negatieve invloed wanneer er gecontroleerd wordt voor de andere moderatoren (gelinkt aan de eigenschappen van de verteltaak). Araujo et al. (2015) onderzoeken de samenhang tussen het snel serieel benoemen van visuele stimuli (Rapid Automized Naming – RAN) en leesuitkomsten. RAN wordt gedefinieerd als de tijd die een leerling nodig heeft om snel en/of correct een rij van visuele stimuli (o.a. letters, woorden, kleuren, lettergrepen, etc.) te kunnen benoemen. De samenhang van RAN met vlot lezen (d.m.v. het lezen van individuele woorden, het lezen van paragrafen en/of teksten en het lezen van non-sense of pseudowoorden) en begrijpend lezen (d.m.v. leesbegrip) werden onderzocht. De onderzoekers rapporteren een kleine samenhang tussen RAN en leesbegrip. Tussentijdse conclusie Uit deze studies blijkt een matige tot sterke samenhang tussen verschillende voorbereidende leesvaardigheden, zowel schriftelijke als mondelinge vaardigheden, en begrijpend lezen. Voor vaardigheden zoals snel serieel benoemen en nazeggen van pseudowoorden werd een kleine negatieve correlatie gevonden met leesbegrip, wat erop wijst dat leerlingen die de taak sneller uitvoerden, een hoger leesbegrip lieten zien. Morfologische interventies, althans deze met een focus op woordniveau, blijken geen invloed te hebben op het leesbegrip. Verder is het raadzaam navertellen als instrument voor leesbegrip aan te vullen met andere instrumenten. 3.4.2 Vlot lezen (OV) → Begrijpend lezen (AV) Drie studies in deze umbrella review bekijken de samenhang tussen vlot lezen en begrijpend lezen. Het screeningsinstrument voor vlot lezen (m.n. pseudowoordlezen) dat January en Klingbeil (2020) onderzochten op zijn voorspellende waarde voor begrijpend lezen (en andere leesuitkomsten) bleek leesbegrip zeer goed te kunnen voorspellen, gestaafd door een sterke correlatie tussen pseudowoordlezen en leesbegrip. Garcia en Cain (2014) gingen de samenhang na tussen decoderen en het leesbegrip van leerlingen uit het lager en secundair onderwijs. Ze stelden vast dat de gemiddelde correlatie behoorlijk groot is. Kinderen met een sterke decodeervaardigheid, hebben dus een grote kans om ook goed begrijpend te kunnen lezen. Naarmate kinderen beter zijn in luisterbegrip, is deze correlatie kleiner. Ook wanneer de lezers ouder worden, is deze correlatie tussen decoderen en begrijpend lezen minder groot: voor de jongste leeftijdsgroepen (vanaf jonger dan 7 en tot en met 10 jaar) gaat het om een sterk verband; voor de oudste groep (> 16 jaar) is er sprake van een matig verband. Daarbij blijkt 10 jaar een keerpunt te zijn. Garcia en Cain (2014) vonden geen andere variabelen (bv. woordenschat, leesniveau) met een mediërende invloed op de correlatie. Ook Shin en McMaster (2019) onderzochten de relatie tussen vlot en begrijpend lezen. Ze gingen na of twee vaak gebruikte curriculum-gebaseerde meetinstrumenten, t.w. hardop lezen en een MAZEtaak, als valide screeningsinstrumenten gebruikt kunnen worden om specifieke problemen met leesbegrip op te sporen bij lezers tussen 5 en 18 jaar. Beide instrumenten bleken een sterke voorspeller te zijn voor begrijpend lezen en kunnen bijgevolg als een valide indicator gebruikt worden voor de vaststelling van leesbegrip(problemen). Over de verschillende leeftijden én over de beide onderwijsniveaus heen waren de correlaties behoorlijk sterk. De correlatie tussen vlot luidop en begrijpend lezen bleek nog net iets groter te zijn. Deze auteurs vonden verder dat dit verband anders is wanneer de leeftijd van de leerlingen mee in rekening wordt gebracht: de correlatie van de MAZE
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=