Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 96 De onderzoekers stellen vast dat deze interventies matig effectief zijn voor de leesvaardigheid van leerlingen met een (risico op) leesachterstand. Interventies met een component fonologisch bewustzijn doen het minder goed voor deze leeftijdsgroep. Bovendien doen interventies met een component encoderen (spelling) of een component schrijven het beter dan de overige interventies. Waarschijnlijk wordt de impact van fonologisch bewustzijn verminderd doordat de focus op dergelijke voorbereidende vaardigheden mogelijk contra-productief is na de start van het formele leesonderwijs. Het neemt namelijk tijd weg voor oefening in decodeervaardigheden, terwijl encoderen phonics en decoderen kan versterken. Galuschka et al. (2014) bestudeerden de mate waarin leesinterventies een effect hebben op de leesvaardigheid van kinderen en adolescenten met ernstige leesproblemen. Het leesprobleem werd vastgesteld als een score voor lezen of spelling onder percentiel 25/SD, of een jaar leesachterstand. De interventies werden in verschillende groepen onderverdeeld (phonics, foneembewustzijn, leestempotraining, leesbegripstraining, auditieve training, medische behandeling en gekleurde lenzen), Interventies met instructie in phonics waren het meeste vertegenwoordigd. De onderzoekers stellen vast dat de instructie in phonics de enige interventie is met een betekenisvol effect zowel voor de algemene leesvaardigheid als voor spelling. Dit resultaat geldt ook voor leerlingen met zware lees- en spellingproblemen en binnen verschillende doeltalen. De twee interventies foneembewustzijn en leestempotraining hebben elk afzonderlijk geen effect op de algemene leesvaardigheid, maar wanneer ze in een phonics interventie gecombineerd worden samen met andere aspecten van phonics zoals decoderen en accuraat lezen, hebben ze dat wel. De onderzoekers besluiten dat het hoopgevend is dat dergelijke phonics-interventies ook effectief zijn bij leerlingen met ernstige lees- en/of spellingproblemen. Verder gelden de bevindingen voor meerdere talen, al wordt wel opgemerkt dat de taal (kenmerken van de orthografie) van invloed kan zijn. Wanzek et al. (2018) onderzochten het effect van leesinterventies op de algemene leesvaardigheid van leerlingen met (een risico op) leesmoeilijkheden (‘zwakke lezers’) uit de kleuterklas tot en met het derde leerjaar. Het gaat om intensieve vroege leesinterventies (met meer dan 100 sessies). In de verschillende studies werden interventies gecombineerd met verschillende foci naast elkaar: o.a. fonologisch bewustzijn, phonics, leesvloeiendheid, leesbegrip, mondelinge taal/woordenschat en grafeem-foneemkoppelingen en blending, schrijven en/of spelling. De onderzoekers stellen vast dat de leesinterventies gemiddeld genomen een klein effect hebben. Expliciete instructie met aandacht voor basisleesvaardigheden gedurende meer dan 100 sessies heeft een effect op de leesvaardigheid van leerlingen met leesmoeilijkheden. Deze interventies kunnen bovendien op een haalbare manier door het schoolteam worden uitgevoerd. De bevindingen suggereren bovendien dat een verscheidenheid aan vroege leesinterventies het lezen van deze leerlingen kan verbeteren. Stevens et al. (2021) onderzochten het effect van leesinterventies op de leesvaardigheid van leerlingen met (risico op) leesmoeilijkheden, van kleuter- tot en met secundair onderwijs. Deze leerlingen hadden woordleesproblemen of een risico om een technisch leesprobleem te ontwikkelen. De leesinterventies volgden de Orton-Gillingham-benadering: een directe, expliciete, multisensorische, gestructureerde, sequentiële, diagnostische en prescriptieve manier om lezen en spellen te onderwijzen, die vaak wordt gebruikt voor leerlingen met een risico op leesmoeilijkheden, zoals dyslexie. Deze interventies zouden uniek zijn omdat ze tegelijkertijd visuele, auditieve en kinesthetische of tactiele ervaringen gebruiken.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=