Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 76 Tussentijdse conclusie We nemen mee dat zomerleesinterventies die inzetten op leescomponenten zoals fonologisch bewustzijn, decodeervaardigheid, hardop lezen, woordenschat en leesbegrip effectief kunnen zijn om o.a. het leesbegrip te vergroten bij kleuters en lagereschoolkinderen, in het bijzonder kinderen uit lage inkomensgezinnen (Kim & Quinn, 2013). Ook lezen in de vrije tijd loont, zoals blijkt uit de relatie met leesbegrip bij alle leerlingen in het lager en secundair onderwijs, ook zij met zwakkere leesvaardigheden (Mol & Bus, 2011). Interventies met digitale boeken blijken geen ander effect te hebben op het leesbegrip dan wanneer gedrukte boeken worden gebruikt al moeten alle resultaten van deze review met de nodige voorzichtigheid bekeken worden (Swanson et al., 2020). Tot slot bestaat er voor jongere en zwakkere lezers, maar niet voor oudere en sterkere lezers, een negatief verband tussen de moeilijkheidsgraad van een tekst en hun begrip van de tekst (Amendum, 2018). 3.4.6 Schriftelijke vaardigheden (OV) → Begrijpend lezen (AV) Onze review leverde drie studies op die het effect nagingen van interventies met een focus op schriftelijke vaardigheden. Deze studies onderzochten respectievelijk in welke mate instructie in het leren schrijven van zinnen en teksten, spellinginstructie en het aanbieden van geletterdheidsprogramma’s met voldoende aandacht voor schrijven, het leesbegrip versterken. Graham en Hebert (2011) bestudeerden het effect van spelling- en schrijfinstructie op leesvaardigheid. De auteurs splitsen hun onderzoek op in verschillende meta-analyses waarin ze o.a. focusten op het effect van schrijfinstructie alsook het effect van leerlingen vaker laten schrijven op leesbegrip. De resultaten laten o.m. zien dat instructie in schrijven van teksten (procesgerichte benadering), tekststructuren, paragrafen of zinnen, een klein effect heeft op het leesbegrip van leerlingen van het vierde leerjaar tot en met het zesde secundair, zowel wanneer gemeten met gestandaardiseerde en niet-gestandaardiseerde meetinstrumenten. Het is belangrijk aan te stippen dat de schrijfinstructie hier enkel focust op hoe iets te schrijven en dus los stond van lezen of de leesinstructie, in tegenstelling tot de schrijfopdrachten beschreven in deel 3.4.4.3 in dit hoofdstuk. De auteurs geven bovendien aan dat deze resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden, gezien de lage methodologische kwaliteit van de geïncludeerde studies en de sterk verschillende invulling van de schrijfinterventies. Verder blijkt ook dat leerlingen vaker of meer laten schrijven (bv. dagelijks schrijfkwartiertje, het bijhouden van een dagboek, het schrijven met een pennenvriend of het werken met een dialoogdagboek) een klein effect heeft op het leesbegrip van lagere schoolleerlingen. Ook hier waarschuwen de auteurs echter dat de methodologische kwaliteit van de geïncludeerde studies laag is waardoor de resultaten met de nodige voorzichtigheid moeten geïnterpreteerd worden. Graham et al. (2017) gingen de impact na van geletterdheidsprogramma's met een evenwichtige verhouding tussen lezen en schrijven op de lees- en schrijfvaardigheid waaronder leesbegrip. Niet meer dan 60% van de tijd werd ofwel besteed aan lezen of schrijven. De interventies hadden verschillende insteken (in afnemende volgorde): coöperatief leren, beginnende geletterdheid, werken met een specifiek computerprogramma ‘Writing to Read’, remediëring, taalgericht vakonderwijs, literatuur, thuisomgeving, ‘whole language’ aanpak, strategie-instructie. Vaak worden meerdere inhoudelijke componenten gecombineerd. De onderzoekers rapporteren kleine effecten bij jonge en oudere studenten (derde kleuterklas tot zesde secundair) om het leesbegrip te bevorderen. Het effect is klein maar robuust omdat het geldt voor uiteenlopende programma's, leeftijden en doelgroepen. Het type programma lijkt niet uit te maken. Wel is er een zeker voordeel voor interventies waarin aandacht voor schrijven en lezen
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=