Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

9 interventies, maar er wordt daarbij niet altijd rekening gehouden met de aanwezige heterogeniteit wat betreft het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen (vb. beginners vs. gevorderden). 2. Leerlingen met een lage SES : interventies mikken vaak op deze doelgroep omdat zij vanuit een samenspel van factoren regelmatig een taalachterstand opbouwen. 3. Leerlingen met lees- en/of spellingmoeilijkheden : vaak wordt deze doelgroep afgebakend op basis van een lees- of spellingtest, zonder de oorzaak van de moeilijkheden te specifiëren. Bij jonge kinderen wordt ook gesproken over leerlingen met een risico op lees- en/of spellingmoeilijkheden, op basis van een evaluatie van bekende risicofactoren (vb. familiale aanleg, fonemisch bewustzijn, letterkennis, enz.). 4. Leerlingen met een taalontwikkelingsachterstand of een taalontwikkelingsstoornis : net als bij de vorige doelgroep gebeurt de afbakening vaak op basis van een algemene taaltest. Soms wordt er ook naar de aanwezigheid van een diagnose verwezen. Bij jonge kinderen wordt ook gesproken over leerlingen met een risico op taalachterstand op basis van een evaluatie van risicofactoren. Hoofdstuk 2. Welke taaldoelen hebben we voor ogen? ‘Taalvaardigheid’ is het centrale concept in dit rapport. Daarbij focussen we op de mondelinge taalvaardigheden luisteren en spreken (waaronder bijvoorbeeld de deelvaardigheden woordenschat en luisterbegrip) en de schriftelijke taalvaardigheden lezen en schrijven. Deze deelvaardigheden worden ingezet in een communicatieve context in interactie, gebruikmakend van de fonologische, grammaticale, semantische en pragmatische structuren van de taal. Taalbeschouwing en talige attitudes (vb. schrijf- en leesmotivatie) komen slechts onrechtstreeks aan bod, wanneer ze in functie staan van de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden. Vaak wordt taalvaardigheid als één geheel gepresenteerd. Dat is ten dele terecht. Bij het jonge kind en gedurende de schoolloopbaan hangen de verschillende taaldomeinen voor mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden zo nauw met elkaar samen, dat meerdere studies slechts één construct vinden dat verschillen tussen kinderen over de tijd verklaart (Bornstein et al., 2014; Tomblin & Zhang, 2006). Vroegere ontwikkelingen voorspellen dan ook vaak latere ontwikkelingen. Zo is er bijvoorbeeld een duidelijke relatie tussen vroege woordenschat en later tekstbegrip (Elleman et al., 2009), en correleert de vroegere mondelinge taalvaardigheid met het aanvankelijk lezen (National Early Literacy Panel, 2008). Over het algemeen blijkt de taalvaardigheid op 4 jaar een goede voorspeller van de taalvaardigheid op 11 jaar (Eadie et al., 2021). Wanneer we echter dieper kijken naar die voorspellende relaties, komen we uit op een complexer beeld, waarbij verschillende deelvaardigheden afzonderlijk en in samenspel met elkaar een bepaalde uitkomst beïnvloeden (Hjetland et al., 2020; Uccelli et al., 2015). Daarnaast gedragen die deelvaardigheden zich ook niet meer als één construct zodra er een doelgerichte en intensieve interventie plaatsvindt: zo hebben sommige interventies wel een impact op expressieve taalvaardigheden zoals spreken, maar niet op receptieve taalvaardigheden zoals luisteren (Rogde et al., 2016) of soms hebben de interventies wel een impact op grammaticale kennis, maar niet op de vaardigheid om een samenhangend verhaal te kunnen vertellen (Grøver et al., 2020). Om een goede aanpak uit te stippelen, moeten we dus weten welke deelvaardigheden we willen stimuleren en hoe deze de latere mondelinge en schriftelijke vaardigheden beïnvloeden. In de onderstaande tabellen worden relevante deelvaardigheden beschreven die aan bod zullen komen en eveneens verdere omschrijving verdienen.