Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

8 1.4 Leerlingen met lees- en/of spellingmoeilijkheden Een andere groep die nood heeft aan extra taalondersteuning zijn leerlingen die problemen ondervinden met schoolse schriftelijke (taal)vaardigheden zoals lezen en spellen. Het feit dat er leerlingen bestaan met deze moeilijkheden staat zeker niet ter discussie. Wel wordt er veel gesproken over de mogelijke oorzaken en de afbakening van subgroepen. Vaak wordt er een onderscheid gemaakt tussen (a) leerlingen die grote moeite ondervinden met lezen en/of spellen als gevolg van een onderwijsachterstand of bijvoorbeeld een probleem met de mondelinge taalvaardigheid en (b) leerlingen die primair moeite hebben met technisch lezen en/of spellen ondanks het feit dat ze goed onderwijs krijgen en daarnaast ook geen andere opvallende cognitieve of neurologische problemen vertonen. Doorgaans spreken auteurs bij de laatste groep van dyslexie, maar de definities variëren en er kunnen op dit moment ook geen eenduidige oorzaken voor dyslexie worden aangeduid. Wat we in elk geval weten, is dat erfelijke factoren een grote rol spelen in leesvaardigheid. Een ouder met dyslexie is dus een risicofactor voor dyslexie. Ook bepaalde hersenstructuren en -functies zouden samengaan met leesvaardigheid. Verder laat onderzoek redelijk consistent zien dat cognitieve vaardigheden zoals snel benoemen en fonologische vaardigheden (zoals het klankbewustzijn) sterke voorspellers zijn voor ernstige leesproblemen. Wegens de discussies rond operationalisering en oorzaken hanteren de meeste onderzoekers een beschrijvende definitie van dyslexie die uitsluitend betrekking heeft op de ernstige problemen met lezen en/of spellen, niet op de mogelijke oorzaken van deze problemen (zie Snowling, Hulme & Nation, 2020 en Stichting Dyslexie Nederland, 2016). Daarbij is het accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau een belangrijk element (Stichting Dyslexie Nederland, 2016). Leerlingen met dyslexie laten in onze taal doorgaans een traag leestempo zien, al dan niet gepaard met leesfouten. Internationaal beschouwt men deze problematiek als een specifieke leerstoornis, waarmee zo een vijf tot tien procent van de schoolgaande jeugd te maken heeft (DSM5, American Psychiatric Association, 2013). De stoornis komt regelmatig samen met andere ontwikkelingsstoornissen voor. Cijfers variëren, maar gemiddeld gesproken hebben 40% van de leerlingen met een specifieke leesstoornis of dyslexie ook een andere stoornis (Snowling et al., 2020). Vaak wordt er samen met dyslexie ook een TOS vastgesteld. Catts et al. (2005) rapporteren een overlap van 17 tot 33% tussen TOS gediagnosticeerd op kleuterleeftijd en een specifieke leesstoornis of dyslexie op lagereschoolleeftijd. De grenzen van een specifieke leesstoornis of dyslexie zijn dus niet zo duidelijk: het komt vaak voor dat deze leerlingen ook taalproblemen hebben. Dergelijke taalproblemen blijven in de praktijk nog vaak onopgemerkt, terwijl ze wel bepalend zijn voor de verdere ontwikkeling (Snowling et al., 2020). Dat is hoe dan ook een punt van aandacht. Net omdat er geen eenduidige en objectief vaststelbare oorzaak is beschreven voor een specifieke leesstoornis/dyslexie en er discussie bestaat over het onderscheid met andere lees- en spelproblemen, kiezen we ervoor om in dit rapport de twee groepen samen te nemen. Al deze leerlingen hebben nood aan extra taalondersteuning. Wat we wel doen, is verwijzen naar de schoolse vaardigheid waarin deze leerlingen problemen ondervinden. We spreken m.a.w. van leerlingen met leesmoeilijkheden en/of spellingmoeilijkheden. Wanneer er sprake is van een diagnose dyslexie, beschrijven we dit als leerlingen met een vastgestelde leesstoornis. 1.5 Samenvattend overzicht van doelgroepen Tot nu bespraken we vier grote doelgroepen van leerlingen die baat hebben bij extra taalondersteuning: Nederlandsetaalleerders, leerlingen met een taalontwikkelingsachterstand, leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis en leerlingen met lees- en/of spellingsmoeilijkheden. Afhankelijk van de doelgroep zal de extra taalondersteuning eerder gericht zijn op de mondelinge taalvaardigheden dan wel op de schriftelijke taalvaardigheden. In een aantal gevallen kan de focus ook verschuiven met de tijd. Hierbij denken we bijvoorbeeld aan kinderen met een TOS die op kleuterleeftijd mogelijk extra taalsteun nodig hebben op het vlak van hun mondelinge taal, maar vanaf de lagere school vaak bijkomende steun nodig hebben op het vlak van de schriftelijke taalvaardigheden. In de onderwijspraktijk zijn deze oorzaken niet altijd gemakkelijk af te bakenen. Het onderscheid tussen een taalontwikkelingsachterstand en een taalontwikkelingsstoornis valt bijvoorbeeld niet zomaar af te leiden, in het bijzonder bij meertalige kinderen. Hiervoor is een uitgebreide diagnostiek nodig. Vandaar ook dat onderzoekers hun doelgroepen vaak op een manier definiëren die empirisch makkelijk af te bakenen valt. In navolging hiervan zullen we in dit rapport spreken over vier doelgroepen: 1. Nederlandsetaalleerders : we gebruiken deze term voor alle leerlingen die de onderwijstaal nog volop aan het verwerven zijn. Ook wanneer die onderwijstaal niet het Nederlands is (vb. interventies bij English language learners ) hanteren we deze term om complexiteit te vermijden. Deze doelgroep is het onderwerp van enkele recente