Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

71 krikken. Daarnaast is het van belang om andere problematieken, naast taalproblemen, aan te pakken. Op de vijfde plaats staat ‘ databank van aantrekkelijke les- en tekstmaterialen ’. Gevarieerd maar vooral voldoende materiaal aanbieden kan een belangrijke succesfactor zijn, aangezien het tijdrovend is om goed leesmateriaal te vinden. Zo kan een leraar uit een kwalitatief aanbod snel een andere tekst aanbieden indien leerlingen door een bepaald thema geprikkeld zijn. Dit aanbod is van belang omdat de leraar al enorm veel taken heeft (zoals differentiatie, werkvormen), en kan dus motiverend zijn om aan een leesbeleid op school te werken. Dit kan drempelverlagend werken, zeker voor niet-taalleerkrachten. Een uitwisseling van aantrekkelijk les- en tekstmateriaal tussen verschillende scholen is ook een mogelijkheid. Wel is het van belang dat leraren leren om de juiste teksten te selecteren. Daarna kwam de nauw aansluitende randvoorwaarde ‘ aantrekkelijk leesmateriaal aanbieden ’ uit de bus. Beide randvoorwaarden duiden op het belang van een aantrekkelijk aanbod aan teksten die bij de interesses van de leerlingen aansluiten. Het is daarnaast van belang dat er gevarieerd leesmateriaal aangeboden wordt (denk aan fictie, non-fictie, verschillende niveaus). Zo kunnen leraren keuzes aanbieden. Dit werkt motiverend en zo kunnen we leerlingen aan het lezen krijgen én houden. Bovendien kwam in de argumentatie van de leraren opnieuw aan bod dat een aanbod van aantrekkelijk leesmateriaal de leraar veel tijd bespaart. Op plaats zeven staat de randvoorwaarde ‘ structureel tijd vrijmaken ’. Volgens de leraren moet er structureel tijd vrijgemaakt worden voor de organisatie van dergelijke (vakoverschrijdende) projecten voor taalondersteuning. Bovendien moeten leraren in hun les vaak heel veel behandelen, waardoor sommige aspecten slechts vluchtig aan bod komen. Idealiter wordt er ook bewust tijd vrijgemaakt op school voor genietend lezen (bijvoorbeeld in een gezellig leeslokaal), aangezien niet alle leerlingen dit thuis zullen doen. Vervolgens staat ’ handvatten voor niet-taalleerkrachten (bijvoorbeeld posters, tips/ tricks, materiaal) ’ op plaats acht. De principes van taalontwikkelend lesgeven moeten verankerd worden, ook in andere vakken naast Nederlands. Niet-taalleerkrachten zullen deze stap sneller zetten als er functionele, eenvoudige handvatten aangereikt worden. Enige hulp of houvast is voor hen noodzakelijk. Op plaats negen vinden we de randvoorwaarde ‘ professionalisering op lange termijn ’. Professionalisering van het hele team (ook niet-taalleerkrachten) is noodzakelijk. Taalontwikkelend lesgeven gaat immers niet vanzelf, en je kan dit niet alleen. Implementatie van dergelijke projecten kost tijd. Bovendien zorgt bijleren voor meer motivatie. De laatste randvoorwaarde ‘ leestijd verhogen (ook thuis en tijdens vakanties) ’ wijst op het belang van veel leeskilometers om tot vlot lezen te komen bij alle leerlingen. Naast een taaltraject op school moeten leerlingen ook buiten de schooluren lezen om het leesniveau op te krikken. Leerlingen laten inzien dat lezen ook op een genietende manier kan, kan hiertoe bijdragen. Leraren maken hen warm om te lezen en vertellen idealiter ook over hun eigen leeservaringen, waarbij ze zo hun passie overbrengen. Analyse De onderzoekers geven ook nog graag mee dat de verzamelde randvoorwaarden gegroepeerd kunnen worden volgens dezelfde categorieën zoals bij lager onderwijs (zie hierboven). Binnen deze categorieën werden in totaal 46 randvoorwaarden opgesteld. Hierdoor vertonen sommige randvoorwaarden een overlap. Dit is duidelijk merkbaar in de top tien. Bijvoorbeeld: randvoorwaarde 2 (kernteam taal) en 3 (hele team mee in het verhaal (samenwerking én motivatie)) hangen nauw samen. Samen vormen ze dus een heel sterke randvoorwaarde in het secundair onderwijs. Dit is een duidelijk verschil met het kleuter- en lager onderwijs waarbij er een andere samenstelling van het schoolteam is en waar de profielen van leraren (taalleraren vs. niet-taalleraren) minder verschillen. Niet-taalleraren meekrijgen in dit taalverhaal blijkt een belangrijke voorwaarde tot slagen. Ook randvoorwaarde 5 (‘databank van aantrekkelijke les- en tekstmaterialen’) en 6 (‘aantrekkelijk leesmateriaal aanbieden’) overlappen grotendeels in hun onderliggende betekenis. Ook hier kan de overlap als mogelijke verklaring voor de gevonden zwakke overeenkomst dienen. Indien de randvoorwaarden meer gegroepeerd en dus gereduceerd zouden worden na een eerste Delphi-ronde (bijvoorbeeld nog maar één randvoorwaarde rond ‘aanbod kwalitatieve teksten’ overhouden), vermoeden we dat er sneller en een betere consensus gevonden had kunnen worden. Echter, dit was niet het opzet van deze studie, want door deze methode toe te passen, verliezen bepaalde randvoorwaarden hun specificiteit en eigenheid (bijvoorbeeld: ‘databank van aantrekkelijke les- en tekstmaterialen’ is een sterkere en meer specifieke eis dan ‘het aanbieden van aantrekkelijk leesmateriaal’. Bij deze laatste is er nog discussie mogelijk over hoe dit gerealiseerd moet worden. Uit de argumentaties van de deelnemers merken we een samenhangend verhaal. Ook hier zien we weer dat veel randvoorwaarden nauw samenhangen en de ene niet zonder de andere kan (bijvoorbeeld het hele team meekrijgen in het verhaal hangt onlosmakelijk samen met ‘elke leraar taalleraar’ en de bijhorende professionalisering). Opvallend is ook dat in de argumentatie meermaals aan bod komt hoe de lessen Nederlands onvoldoende zijn om grote effecten op taal te boeken. De leraren ijveren sterk voor een bredere aanpak, die verder gaat dan de lessen Nederlands. Als taalontwikkelend lesgeven in niet-taalvakken wil slagen, zijn er volgens de praktijkexperten concrete handvatten nodig voor de niet-taalleerkrachten. Een laagdrempelige ondersteuning is dus noodzakelijk om de implementatie vlot te laten verlopen. Ook een aanbod en houvast voor de leraren (bijvoorbeeld van kwalitatief tekstmateriaal en lesmateriaal) wijzen op de