Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

7 rijke taalomgeving. Er worden bijvoorbeeld minder vragen gesteld en er wordt tegen kinderen gesproken in korte en eenvoudige zinnen (Hoff, 2006). Hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe meer informele leerervaringen kinderen thuis opdoen in voorbereiding op het schoolse leren (Leyva & Skorb, 2019). Niet enkel de kwantiteit en kwaliteit van de gesprekken, maar ook de gespreksonderwerpen die aan bod komen, blijken bepalend voor het latere verwerven van de onderwijstaal. Kinderen die op jonge leeftijd vaker gesprekken hebben met hun ouders over onderwerpen buiten het hier-en-nu, bijvoorbeeld wanneer ze praten over het verleden of de toekomst, of in de context van doe-alsof-spel, tonen als adolescent een betere beheersing van de onderwijstaal (Uccelli et al., 2019). Kinderen uit achterstandssituaties blijken dit soort informele positieve ervaringen minder op te doen. Daarnaast zijn de omstandigheden waarin ze opgroeien vaak minder gunstig voor hun taalontwikkeling en schoolcarrière. Ze krijgen bijvoorbeeld minder kansen op een verrijkende vrijetijdsbesteding (Coene et al., 2020), ervaren soms lagere toekomstverwachtingen binnen hun gezin (Bradley & Corwyn, 2002) en minder steun vanuit de buurt om het goed te doen op school (Heller et al., 2015). Daarnaast hebben ze meer problemen met hun fysieke en mentale gezondheid (Currie, 2009), of missen ze kansen door regelmatig te verhuizen (Scanlon & Devine, 2001). Kinderen die vanuit zichzelf, de omgeving of de gezinssituatie onvoldoende stimulans voelen of ondersteuning krijgen om taal te verwerven, hebben des te meer nood aan stimulering binnen de onderwijsmuren. Daar worden ze ondergedompeld in schooltaal, academische taal of CAT-taal (Cognitieve Abstracte Taal), een concept dat verwijst naar de typische taalvormen die gebruikt worden in geschreven en mondelinge taal om te spreken over vakkennis ( disciplinary knowledge ), complexe ideeën, hypotheses, abstracties, theorieën, of de status van beweringen (Snow, 2014). Het gaat hier niet over een duidelijk afgelijnd taalregister, maar om een continuüm: taalgebruikers kunnen deze typische schooltaalkenmerken in mindere of meerdere mate inzetten. Kenmerken van schooltaal zijn reeds terug te vinden in de mondelinge interactie van kleuterleerkrachten met jongere kinderen, en jonge kinderen doen in verschillende mate ervaring op met de kenmerken van schooltaal in de thuiscontext (Leseman et al., 2019). Daarnaast leren jonge kinderen op school ook lezen en schrijven, breiden ze hun mondelinge vaardigheden uit en wordt er gebouwd aan taalbeschouwing en taalattitudes. In het beste scenario krijgen ze hiertoe optimale taalleerkansen, maar ook op school kunnen taalontwikkelingsachterstanden ontstaan of bestendigd worden. 1.3 Leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) Soms is een zwakke taalvaardigheid bij een leerling niet het gevolg van een onvoldoende kwantitatief en/of kwalitatief taalaanbod vanuit de omgeving, maar wordt deze veroorzaakt door een taalontwikkelingsstoornis (al kan een combinatie ook; Singer & Gerrits, 2017). Een taalontwikkelingsstoornis (TOS) wijst op een significant tekort in de ontwikkeling en het gebruik van taal in al zijn modaliteiten. Het gaat hierbij om problemen met taalbegrip en/of taalproductie binnen de verschillende taaldomeinen (ASHA, 2020). Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis verwerven hun mondelinge taalvaardigheid opvallend trager en/of moeizamer dan kinderen met een normale taalontwikkeling (Zink & Breuls, 2012). Hoewel er nog een opdeling gemaakt kan worden in primaire en secundaire taalontwikkelingsstoornissen, beperken wij ons hier tot de primaire taalontwikkelingsstoornis (TOS) dewelke op zichzelf staat en niet te verklaren is vanuit problemen in een ander ontwikkelingsdomein. Een TOS kan verder nog opgedeeld worden in een vertraagde taalontwikkeling en een gestoorde taalontwikkeling (Zink & Breuls, 2012). In het eerste geval zal het kind een taalprofiel hebben dat overeenstemt met een profiel van een jonger kind en vertaalt deze ‘achterstand’ zich in alle taaldomeinen. Vandaar spreken we hier van een harmonisch profiel. Het kind heeft met andere woorden meer tijd nodig dan leeftijdsgenoten om eenzelfde taalniveau te bereiken. In het tweede geval is het probleem hardnekkiger. Het taalgebruik van het kind is afwijkend of gestoord in die zin dat het kenmerken vertoont die niet eigen zijn aan een bepaalde fase binnen het taalontwikkelingsproces. We spreken hier van een disharmonisch profiel. Hoewel extra taalondersteuning voor beide groepen binnen het onderwijs een meerwaarde is, zullen deze kinderen ook nood hebben aan externe ondersteuning (i.c. logopedische hulpverlening). Voldoende inzicht in het onderscheid tussen een TOA en TOS, niet alleen bij eentalige kinderen, maar zeker ook bij meertalige kinderen is essentieel en vermindert het aantal verkeerde doorverwijzingen binnen (en buiten) het onderwijs.