Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

65 Als zesde randvoorwaarde wordt ‘taalcoördinator op school’ aangehaald. Hiermee wordt er iemand bedoeld die hiervoor het mandaat gekregen heeft. Dit kan een leerkracht of iemand van het middenkader zijn. Deze persoon kan modelleren, collega’s coachen, is makkelijk aan te spreken voor leraren en kan het taaltraject op lange termijn opvolgen om zo voor een duurzame verankering te zorgen. Dit is ook van belang bij uitval van leraren. Bovendien kan deze persoon het taalbeleid onder de loep nemen. Deze krijgt hiervoor idealiter tijd en begeleiding van bijvoorbeeld de pedagogische begeleidingsdienst en kan het thema blijvend onder de aandacht brengen. Het besteden van middelen hieraan binnen de school kan een meerwaarde zijn. ‘Vroeg starten, opbouw doorheen kleuterjaren’ als zevende randvoorwaarde duidt op het belang om projecten in alle klassen en doorheen de verschillende jaren te laten plaatsvinden, van binnenkomen tot in het lager onderwijs. Zo wordt het taaltraject een teamgebeuren met een streven naar een gemeenschappelijk doel. Zo is er ook transparantie, eenduidigheid en objectiviteit (houvast). ‘Professionalisering van het volledige team’ staat op plaats acht. Naast een professionalisering op lange termijn vinden de deelnemers het ook belangrijk dat het hele team bij de professionalisering betrokken is, ook de leraren van de jongere leeftijdsgroepen, om taaltrajecten op lange termijn tot een goed einde te brengen en continuïteit te verzekeren. Daarnaast is dit ook van belang bij personeelswissels, aangezien losse interventies snel verloren gaan. Op plaats negen staat ‘Extra middelen = extra handen in de klas/extra tijd’. Er gaan te weinig middelen naar het kleuteronderwijs waardoor dit soort trajecten moeilijk haalbaar zijn. Extra hulp betekent namelijk intensiever werken aan taalontwikkeling door bijvoorbeeld individuele begeleiding, meer interactie, observaties, taalbeleid, opvolging. Extra middelen moeten wel doelgericht en doordacht ingezet worden in de klas of voor overleg. Enkel extra middelen zonder doordacht beleid kunnen dus ook een valkuil zijn. ‘Intensieve coaching (lange termijn, coach die de school kent)’ vervolledigt de top tien. Naast praktijkgerichte coaching op de klasvloer (laagdrempelige en doeltreffende begeleiding door bijvoorbeeld observatie met feedback, modelleren, scaffolding), zorgt ook opvolging van gemaakte afspraken op lange termijn voor een duurzame verankering. Coaching moet op leerkrachtniveau én op schoolniveau (kwaliteitsontwikkeling) gesitueerd worden. De taalcoach moet een mandaat krijgen, is toegankelijk en aanspreekbaar (bijvoorbeeld een vertrouwenspersoon, vandaar het voordeel als dit iemand binnen de school is) en moet kennis van zaken hebben (ook een opleiding om te coachen is nodig). Als we naar het verschil tussen de top tien van de onderwijsinspectie en deze van de leraren op de klasvloer kijken (zie tabel 22), zien we duidelijk dat het beleidsvoerend vermogen van de directeur door de inspectie als heel belangrijk aanzien wordt. Deze experten hebben wellicht meer zicht op het effect hiervan doordat ze verschillende scholen kunnen vergelijken. Bij de leraren op de klasvloer zien we dan weer dat vroeg starten en opvolging en kwaliteitsborging belangrijk worden geacht. Ook het aanreiken van uitgewerkte voorbeelden van leerlijnen wordt door deze groep opgenomen in de top 10, waaruit een duidelijk praktijkgerichte nood en vraag vanuit de klasvloer spreekt. Analyse De randvoorwaarden werden datagestuurd gegroepeerd aan de hand van categorieën die door het onderzoeksteam werden gedefinieerd zoals visie/beleid, professionalisering, leerlijnen en taaldoelen, materialen, monitoring, didactiek, organisatie en middelen, kenmerken van kleuters. Binnen deze acht categorieën werden in totaal 42 randvoorwaarden gecategoriseerd. Hierdoor vertonen sommige randvoorwaarden een overlap. Dit is duidelijk merkbaar in de top tien. Bijvoorbeeld: professionalisering komt in drie van de tien randvoorwaarden aan bod. Het is dus duidelijk dat dit belangrijk wordt geacht. De zwakke consensus kan dus door de overlap verklaard worden. Indien de randvoorwaarden na een eerste delphi-ronde meer gegroepeerd en dus gereduceerd zouden worden (bijvoorbeeld nog maar één randvoorwaarde rond professionalisering over houden), vermoeden we dat er sneller en een betere consensus bekomen had kunnen worden. Echter, dit was niet het opzet van deze studie, want door deze methode toe te passen, verliezen bepaalde randvoorwaarden hun specificiteit en eigenheid (professionalisering op lange termijn is bijvoorbeeld niet hetzelfde als professionalisering van het volledige team). Ook werd het meermaals in de argumentaties en input van deelnemers duidelijk dat het niet evident was een top tien te maken. Veel randvoorwaarden hangen immers samen en vaak is er sprake van een en-en verhaal en niet of-of. Zo gaf één van de deelnemers volgende redenering mee: “Visie en professionalisering zijn volgens mij onlosmakelijk met elkaar verbonden: zonder visie geen diepgaande professionalisering en vice versa. De volgorde maakt niet uit: beide beïnvloeden elkaar. Concrete doelen, leerlijnen, woordenschatlijsten: verschillende aspecten die de praktijk kunnen ondersteunen. Welke is de belangrijkste en welke de minst belangrijke? Zal weer afhankelijk zijn van het team en de instroomkenmerken van de leerlingen en misschien nog van andere factoren.” De context van de school heeft een grote impact. Naargelang wat leeft in de school of wat ontbreekt, kan de volgorde van de randvoorwaarden sterk verschillen. Doorheen alle argumenten en op basis van de mondelinge input van de deelnemers