Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

6 een moeizamer proces. Voor deze laatste groep kan extra taalondersteuning op zijn plaats zijn. Daarnaast zijn er leerlingen in het lager en secundair onderwijs die na migratie in Vlaanderen op de schoolbanken terechtkomen. Hoewel zij vaak al iets verder staan in de ontwikkeling van hun thuista(a)l(en) of deze al verworven hebben, geldt dit niet voor het Nederlands. Hierdoor lopen ze een groter risico op een leerachterstand: ze moeten immers tegelijk een tweede (of derde) taal leren én concrete vakinhouden in deze tweede (of derde) taal onder de knie krijgen. Dergelijke leerlingen hebben daarom baat bij extra ondersteuning. In de literatuur verwijst men soms naar deze groepen als tweedetaalleerders of anderstalige nieuwkomers. Beide termen hebben echter hun nadelen. De term ‘tweedetaalleerders’ suggereert bijvoorbeeld dat de onderwijstaal samenvalt met de tweede taal, wat vaak niet het geval is. De term ‘anderstalige nieuwkomers’ past niet bij leerlingen die al langere tijd in de regio wonen. Wat beide groepen in elk geval gemeen hebben, is dat ze de onderwijstaal nog aan het verwerven zijn. Daarom gebruiken we in dit rapport de neutrale term “Nederlandsetaalleerder”, afgekort als NTL. Bij beide groepen NTL’s is het niet altijd evident om te achterhalen of de taalmoeilijkheden in de onderwijstaal te wijten zijn aan een taalontwikkelingsstoornis of aan een nog onvoldoende taalaanbod in die taal (Mostaert et al., 2019). In het laatste geval spreken we van een blootstellingsachterstand. Dat is een tijdelijke achterstand in het Nederlands door een gebrek aan kwalitatief en voldoende taalaanbod. Deze leerlingen hebben dus geen problemen in hun thuistaal. Een taalontwikkelingsstoornis daarentegen uit zich altijd, in elke taal die de leerling verwerft en primair in de thuistaal van de leerling. Hierop komen we verder in dit hoofdstuk nog terug. Het is belangrijk te benadrukken dat de groep van ‘meertalige leerlingen’, los van hun voortraject of type van meertaligheid, een zeer heterogene groep vormt. Deze leerlingen verschillen immers niet alleen op het vlak van hun taalvaardigheid in het Nederlands en schoolse prestaties, maar ook op het vlak van een waaier aan voorspellende factoren die een invloed hebben op hun leerpotentieel, zoals hun socio-economische status en de beheersing van de thuistaal (Richards-Tutor et al., 2016). Het is dus verkeerd te stellen dat alle meertalige kinderen of kinderen met ten minste één andere thuistaal nood hebben aan extra taalondersteuning. Anderzijds is het cruciaal om te beseffen dat een beperkt deel van deze leerlingen wel baat hebben bij gerichte taalondersteuning, met het oog op verder schoolsucces. Algemeen wordt aangenomen dat de talen die meertalige kinderen verwerven, interageren. In de literatuur wordt in dit verband verwezen naar de linguïstische interdependentiehypothese, ook wel ijsberghypothese genoemd. Deze hypothese stelt dat de talen die een kind (tegelijkertijd of achtereenvolgens) verwerft afhankelijk zijn van elkaar en interfereren (Cummins, 1981). De basisgedachte is dat in het bijzonder het successief leren van een nieuwe taal, zoals bijvoorbeeld de onderwijstaal, sterk gefaciliteerd wordt door de opgebouwde kennis en vaardigheden in de thuistaal, op voorwaarde dat er een goede basisontwikkeling is in die eerst verworven taal. Evidentie voor deze zogenaamde cross-linguïstische transfer werd reeds veelvuldig gegeven o.a. op vlak van metacognitieve strategieën (vb. taakoriëntatie), algemene taalvaardigheid, maar ook op vlak van specifieke taalelementen die bijdragen tot schoolse vaardigheden zoals woordenschat, vertelvaardigheden en lezen (Buchweitz & Prat, 2013; Durgunoğlu, 2009; Geva & Genesee, 2006; Melby- Lervåg & Lervåg, 2011). 1.2 Leerlingen met een taalontwikkelingsachterstand (TOA) Sommige leerlingen hebben een zichtbare taalachterstand opgelopen doordat ze onvoldoende taalleerkansen kregen of ze hebben een verhoogd risico om een dergelijke taalontwikkelingsachterstand in de toekomst te ontwikkelen. Om die redenen hebben ze baat bij extra taalondersteuning. Een taalontwikkelingsachterstand (TOA) verwijst naar een achterblijvende taalontwikkeling die het gevolg is van onvoldoende kwalitatief taalaanbod in de omgeving van het kind. Men spreekt in dit geval ook van een blootstellingsachterstand. Vanaf de geboorte al bepalen zowel de omgeving van het kind als het kind zelf, in interactie met elkaar, het tempo van de taalontwikkeling. Het kind is niet zomaar een passieve ontvanger, maar gaat zelf actief op zoek naar sociale interacties in zijn omgeving. Het creëert daarbij al van jongs af bewust taalleerkansen (cf. de sociaal- interactionistische theorie van taal: Harris, 2019; Snow, 2014). Het is moeilijk zuiver te bepalen hoe blootstellingsachterstanden in het gezin en de omgeving ontstaan. We weten echter uit diverse studies dat de kwantiteit en de kwaliteit van de interacties tussen opvoeder(s) en kind in het gezin sterk kan verschillen en dat deze verschillen samenhangen met de taalleerkansen en dus ook de taalvaardigheid van zowel eentalige als meertalige kinderen (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006, 2017). Vaak zijn die verschillen in interactiekwaliteit gecorreleerd met de SES-kenmerken van het gezin. Ouders uit lagere sociale milieus creëren niet altijd uit zichzelf een