Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

52 Er wordt veel aandacht besteed aan krachtige feedback. Feedback die gericht is op het leerproces kan bestaan uit informatie over waar een leerling heen moet gaan (feedforward), hoe ze het doen (feedback) en wat ze vervolgens moeten doen om een volgende stap te zetten (feedup). In de interventies worden deze drie vormen van feedback met elkaar verweven (vb. Silverman et al. 2017; Proctor et al. 2020; Wilcox et al. 2020), en gaat er ook aandacht naar peerfeedback (vb. Davis et al., 2018). Bijvoorbeeld, in Silverman et al. (2017) krijgen tutors bij wijze van feedforward gerichte richtlijnen over de begeleiding van tutees (rond verhaalbegrip en woordenschat) op basis van vooropgestelde criteria (waar gaan we heen?) en tutors passen dit ook toe (peer feedback) bij tutees. Proctor et al. (2020) verwijzen naar de feedback en feedup die de leerkracht geeft tijdens discussies in kleine groep, zodat leerlingen zich focussen op de centrale vraag, in contact komen met alternatieve standpunten om over te reflecteren, zich gedragen als een goede gesprekspartner. 2.5 Inhoud: professionalisering, kwaliteitsbewaking, taalbeleid en schoolcultuur De meeste interventies bieden uitgebreide en gevarieerde professionaliseringskansen aan de betrokken leerkrachten (uitz. Bleses et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Silverman et al., 2017). Vaak is er een intensieve, meerdaagse professionalisering voor de start van het schooljaar van twee tot zelfs vijf dagen (Babinski et al., 2018; Bleses et al., 2018; Castro et al., 2017; Davis et al., 2018; Jones et al., 2019). Dit wordt dan gevolgd door een combinatie van tussentijdse workshops (vb. Wilcox et al., 2020), coaching (vb. Jones et al., 2019), en/of deelname aan een leercommunity (vb. Kim et al., 2017). In meerdere studies gebeurt de coaching op de klasvloer, met modelling, observatie en reflectie (vb. Kim et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Soms worden video-observaties ingezet (Proctor et al., 2020). In twee interventies loopt de professionalisering gedurende twee jaar (Castro et al., 2017; Jones et al., 2019). Effectieve instructiepraktijken herkennen en kunnen toepassen is een centraal doel van de meeste professionaliseringen waartoe een variatie aan werkvormen wordt ingezet zoals modelling, analyse van video’s, rollenspelen. Daarnaast wordt de kennis over (meertalige) taalverwerving en het ontstaan van taalachterstanden uitgebreid (vb. Kim et al., 2017), en krijgen leerkrachten inzicht in de componenten van de interventie (vb. Wilcox et al., 2020). Verder gaat er ook vaak aandacht naar klasmanagement of de relatie leerkracht-leerling (vb. Castro et al., 2017) of het gebruik van het socioculturele kapitaal van de leerlingen (Babinski et al., 2018). Acht van de tien interventies combineren professionalisering met een uitgewerkt lesprogramma met handleidingen, lesvoorbereidingen, leerlingmaterialen (Castro et al., 2017; Davis et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020; Silverman et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Bleses et al. (2018) geven geen uitgewerkt lesprogramma, maar vragen leerkrachten wel om van een leerlijn te vertrekken en deze zelf te vertalen naar activiteiten in kleine groep met een frequentie van twee keer per week. Babinski et al. (2018) vragen aan klasleerkrachten en ondersteunende leerkrachten om zelf lessen voor te bereiden, waarbij ze voor de leesactiviteiten van een sterk gestructureerde aanpak vertrekken. Het is misschien geen toeval dat deze interventie het meest intensieve professionaliseringstraject van allemaal biedt. Daarnaast gebeurt er ook kwaliteitsbewaking in deze tien interventies, bijvoorbeeld door tussentijds te observeren (vb. Proctor et al., 2020), door leerkrachten te vragen om de gerealiseerde activiteiten te noteren en deze te analyseren (vb. Bleses et al., 2018) of door het leerlingmateriaal te bestuderen (Jones et al., 2019). Vaak staat dit ten dienste van het onderzoek. Slechts in één interventie wordt er doelbewust gewerkt aan de samenwerking van het team op school (Babinski et al., 2018). Dit is een onderwerp van professionalisering. Bovendien wordt de samenwerking van teamleden versterkt door wekelijkse overlegmomenten in te plannen in functie van de ondersteuning van Nederlandsetaalleerders. In andere interventies wordt op een meer indirecte manier gewerkt aan het taalbeleid en de schoolcultuur, bijvoorbeeld door de expertise van meertalige leerkrachten en hulpleerkrachten te versterken om hun talenkennis in te zetten (Castro et al., 2017), of door te werken met een substantieel deel van het schoolteam en deze leerkrachten te stimuleren om met elkaar ervaringen uit te wisselen in leergemeenschappen (Jones et al., 2019).