Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

51 interessante doelwoorden tegenkomen, dat deze op diverse manieren toegelicht worden, dat leerlingen de woorden ook zelf gebruiken en dat ze ten slotte doelbewust terugkeren in andere contexten (vb. Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020; Silverman et al., 2017). 2.4.3 Schriftelijke taalvaardigheid Bij kleuters wordt aan voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden gewerkt door het fonemisch bewustzijn te trainen, tegelijkertijd letterkennis aan te brengen en aandacht te besteden aan de kenmerken van geschreven taal. Dit gebeurt ook in de context van schrijven: doen-alsof-schrijven met zelfverzonnen letterachtige tekens, letters schrijven, de eigen naam of korte woorden schrijven, een boodschap dicteren aan de leerkracht (vb. Wilcox et al., 2020). In sommige artikels wordt expliciet verwezen naar de toepassing van ondersteuningsstrategieën (scaffolding) in deze context (Babinski et al., 2018; Bleses et al., 2018; Wilcox et al., 2020). In andere artikels wordt hier geen aandacht aan besteed in de beknopte beschrijving van de interventies, net zoals verschillende andere evidence-based strategieën om de voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden niet expliciet vermeld worden. Slechts één interventie werkt met jonge kinderen uit het eerste en het tweede leerjaar: hier staat de inzet van phonics centraal, naast aandacht voor vloeiend lezen, leesbegrip, schrijven en woordenschatontwikkeling (Babinski et al., 2018). Leesbegrip wordt in de interventies met kleuters voorbereid door veel aandacht te besteden aan luisterbegrip, onder meer door de inzet van luisterstrategieën tijdens de voorleesmomenten (vb. Babinski et al., 2018; Silverman et al., 2017), door teksten meermaals aan te bieden en/of door teksten thematisch goed te laten aansluiten op elkaar of op het centrale thema in de kleuterklas (vb. Silverman et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Ook bij oudere leerlingen met leesmoeilijkheden wordt nog aandacht besteed aan technische vaardigheden gedurende korte activiteiten die ingebed zijn in lessen waarin de inhoud van de leesteksten centraal staat (Jones et al., 2019; Kim et al., 2017). Bijvoorbeeld, leerlingen decoderen en bespreken woorden die zowel op technisch vlak als inhoudelijk uitdagend zijn om te lezen (Kim et al., 2017). Of ze oefenen het vloeiend lezen van korte, maar uitdagende passages (Jones et al., 2019; Kim et al., 2017). In alle leesinterventies worden de leerlingen geëngageerd om op een betrokken manier heel veel te lezen. Dat gebeurt bijvoorbeeld door relevante teksten te kiezen die aansluiten bij de culturele achtergrond (Castro et al., 2017; Proctor et al., 2020), die samen met de leerlingen geselecteerd zijn (Proctor et al., 2020), een antwoord geven op een centrale vraag (Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Silverman et al., 2017) of voortbouwen op voorkennis die reeds werd aangeboden (Proctor et al., 2020). Bij de tekstkeuze wordt bewaakt dat de teksttypes voldoende variëren (fictie, non- fictie) en dat er ook variatie is in de complexiteit van de teksten. In de interventie van Fogarty wordt bewust gekozen voor een opbouw in complexiteit (Fogarty et al., 2017). Het engagement wordt ook verhoogd door leerlingen te laten samenlezen (Davis et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020; Silverman et al., 2017), of door vervolgactiviteiten te organiseren waarbij leerlingen in debat gaan, de tekst in eigen woorden samenvatten en/of naar aanleiding hiervan schrijven (Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020). Ook kunnen de inhouden in andere vakken terugkeren (Jones et al., 2019). Dergelijke activiteiten moeten het tekstbegrip versterken. Ten slotte leren leerlingen in alle leesinterventies om vanuit een leesdoel leesstrategieën toe te passen en hun begrip te monitoren. Daarbij gaat het om leesstrategieën voor het lezen (vb. voorkennis activeren), tijdens het lezen (vb. woordbetekenissen afleiden), en na het lezen (vb. samenvatten en verbanden leggen). Bij non-fictie teksten gaat er ook aandacht naar de tekststructuur (vb. Davis et al., 2018). Dergelijke leesstrategieën worden vaak eerst voorgetoond (modelling) voordat ze die samen of ten slotte ook alleen toepassen (Davis et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Kim et al., 2017; Silverman et al., 2017). 2.4.4 Monitoring Leerkrachten worden in de verschillende interventies aangemoedigd om de leerlingen goed te monitoren. Vaak gebeurt dat door een combinatie van geplande evaluatiemomenten en tussentijdse observaties of inzage in leerlingportfolio’s (vb. Bleses et al., 2018; Castro et al., 2017; Kim et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Tijdens geplande evaluatiemomenten is het belangrijk om de evaluatie ook voldoende af te stemmen op de concrete leerdoelen in de interventie, bijvoorbeeld de doelwoorden die aangeboden werden, of de narratieve doelen die vooropgesteld worden, om instructie hierop verder af te stemmen (Wilcox et al., 2020). Monitoring gaat niet alleen over de leeruitkomsten, maar bijvoorbeeld ook over de betrokkenheid van de leerlingen of de wijze waarop leerlingen samenwerken (Fogarty et al., 2017; Silverman et al., 2017). In de interventie van Castro et al. (2017) is monitoring ook een belangrijk onderwerp voor professionalisering (Castro et al., 2017). In de interventie van Wilcox et al. (2020) worden aan de hand van informatie uit evaluatiemomenten herhalingsweken ingebouwd.