Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

50 opbouw is uitgewerkt (Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020). In andere interventies wordt er voor specifieke activiteiten een steeds weerkerende, herkenbare opbouw gehanteerd, bijvoorbeeld bij het voorlezen (Babinski et al., 2018; Silverman et al., 2017) of bij het lezen van een tekst (Davis et al., 2018). Vaak wordt er gewerkt vanuit relevante thema’s die doorheen de activiteiten vanuit verschillende manieren benaderd worden (Castro et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020; Silverman et al., 2017; Wilcox et al., 2020). De thema’s houden rekening met de culturele achtergrond van de leerlingen (Castro et al., 2017; Jones et al., 2019; Proctor et al., 2020), zijn samen met de leerlingen geselecteerd (Proctor et al., 2020) of sluiten aan bij zaakvakken (Jones et al., 2019; Silverman et al., 2017). In één interventie speelt een hondje de hoofdfiguur in alle thema’s (Silverman et al., 2017). Vaak mikken de thema’s op socio-emotionele doelen zoals de eigenwaarde versterken door inzicht te krijgen in de meerwaarde van meertalig opgroeien (Jones et al., 2019) of door de culturele achtergrond te laten weerspiegelen in de keuze van boeken (Castro et al., 2017). Wanneer Nederlandsetaalleerders de doelgroep vormen, wordt de thuistaal uitgebreid ingezet als hulpmiddel om de onderwijstaal aan te leren. Dit gebeurt bijvoorbeeld door leerlingen bij een leestaak te laten samenwerken met een andere leerling die dezelfde thuistaal beheerst, door leerlingen te stimuleren om vertalingen te gebruiken, door zelf de thuistaal in te zetten bij een woordverklaring, door cognates te gebruiken en te analyseren, d.w.z. woorden in de verschillende talen die op elkaar lijken (Babinski et al., 2018; Castro et al., 2017; Proctor et al., 2020; Silverman et al., 2017). Heel wat interventies bouwen momenten in waarop er expliciete instructie wordt gegeven: bijvoorbeeld bij het stimuleren van het fonologisch bewustzijn (o.m. Babinski et al., 2018; Bleses et al., 2018), de verklaring van nieuwe woorden (o.m. Wilcox et al., 2020), het aanleren van leesstrategieën (o.m. Fogarty et al., 2017; Kim et al., 2017). Op die momenten leidt de leerkracht de instructie. Vanuit een lesdoel dat geëxpliciteerd is voor de leerlingen geeft hij een heldere uitleg en schenkt hij veel aandacht aan voordoen en het geven van goede voorbeelden. Expliciete instructie wordt ook in de interventies voor het kleuteronderwijs ingezet (Babinski et al., 2018; Bleses et al., 2018; Castro et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Daarnaast vermelden alle studies met oudere leerlingen expliciet dat ze heel frequent werkvormen voor samenwerkend leren inzetten: werken in duo’s of in kleine groepen, onder begeleiding van een leerkracht (Davis et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020). In die context gaat er ook aandacht naar peerfeedback (o.m. Kim et al., 2017). Dergelijke werkvormen komen ook voor bij de jongere leerlingen. Bijvoorbeeld, in de interventie van Silverman et al. (2017) werkt een kleuter samen met een leerling van het vierde leerjaar. In de professionalisering van Castro et al. (2017) wordt aandacht geschonken aan manieren om de interacties van jonge Nederlandsetaalleerders met de klasgenoten te versterken. In verschillende interventies wordt ook educatieve technologie geïntegreerd in de vorm van digiboeken of videofragmenten (vb. Proctor et al., 2020; Silverman et al., 2017). Slechts in één interventie wordt technologie uitgebreider ingezet, in de vorm van een leerpad op tablet dat samen met leeftijdsgenoten en de leerkracht doorlopen wordt (Fogarty et al., 2017). 2.4.2 Mondelinge taalvaardigheid In verschillende interventies worden bewust gesprekken gepland, vaak in kleine groep, om op die manier de spreekkansen te verhogen (Bleses et al., 2018; Castro et al., 2017). Bij kleuters en jonge leerlingen worden dergelijke taalstimulerende gesprekken regelmatig ingebed in typische kindgestuurde of leerkrachtgestuurde activiteiten (Bleses et al., 2018; Wilcox et al., 2020) of gebeurt dit tijdens voorleesmomenten met veel interactie (Babinski et al., 2018; Bleses et al., 2018; Castro et al., 2017; Silverman et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Leerkrachten leren hoe ze ook met weinig taalvaardige kinderen een gesprek kunnen aanknopen, daarbij voldoende uitdaging inbouwen en tegelijk ondersteuning (scaffolding) inbouwen om die uitdaging te kunnen beantwoorden. Hiertoe zetten ze verschillende interactietechnieken in, zoals uitbreidende denkvragen stellen, leerlingen voldoende wachttijd gunnen, hulpvragen stellen, een antwoord modelleren of verwoorden wat een leerling doet en denkt (o.m. Bleses et al., 2018; Wilcox et al., 2020). Daarnaast maken ze frequent gebruik van visualisering om de eigen taal toegankelijk te maken. Oudere leerlingen worden dan weer vaak uitgedaagd om deel te nemen aan debatten en discussies, waarbij leerkrachten vaak de rol van moderator opnemen. Deze debatten worden voorbereid door lees- en schrijfopdrachten waarbij er expliciet aandacht gaat naar de schooltaal en de themawoorden die ingezet kunnen worden (Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020). Alle interventies versterken de woordenschat door niet alleen rijke contexten aan te bieden, maar ook expliciet woorden aan te leren. Daar komt heel wat planning bij kijken: de lesactiviteiten worden zo ontworpen dat de leerlingen