Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

49 voldoende ruimte open om daarbuiten ook nog te werken aan geletterdheid (Silverman et al., 2017). Hiermee ondersteunen deze interventies de aanbeveling om vroeg genoeg te werken aan mondelinge taalvaardigheid in combinatie met schriftelijke taalvaardigheid. De vijf overige taaltrajecten richten zich op leerlingen van het vierde leerjaar tot en met het derde jaar secundair onderwijs (Davis et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020). Leesbegrip staat centraal in deze interventies, maar ten dienste hiervan komen ook andere taaldoelen aan bod. In de vijf taaltrajecten worden bijvoorbeeld altijd schrijfopdrachten geïntegreerd. Verder is er altijd aandacht voor woordenschatontwikkeling, in het bijzonder van de schooltaalwoordenschat. Regelmatig komen daarnaast andere kenmerken van schooltaal aan bod, zoals syntaxis en morfologie (Jones et al., 2019; Proctor et al., 2020). Vaak worden hiertoe ook spreekopdrachten in de vorm van debatten georganiseerd (Jones et al., 2019; Kim et al., 2017; Proctor et al., 2020). Drie van de vijf interventies besteden ten slotte aandacht aan technische leesvaardigheid (Davis et al., 2018; Fogerty et al., 2017; Kim et al., 2017). Deze vijf interventies voor oudere leerlingen verhogen vaak het leesbegrip (Davis et al., 2018; Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017), de beheersing van schooltaal (Jones et al., 2019; Proctor et al., 2020), morfosyntactisch bewustzijn (Kim et al., 2017), of decodeervaardigheden (Kim et al., 2017). 2.3 Vorm: groepsomvang en -samenstelling, uitvoerders, duur en intensiteit Slechts drie van de tien interventies werken consequent met dezelfde groepsvorm. Het gaat daarbij om groepen van 4 tot 6 leerlingen (Bleses et al., 2018; Proctor et al., 2020) of een groep van ongeveer 12 leerlingen waarbij leerlingen echter in duo’s samenwerken (Fogarty et al., 2017). De overige zeven interventies combineren diverse organisatievormen en vertrekken daarbij van een klasaanpak. Bijvoorbeeld, in de studie van Silverman et al. (2017) werken kleuters in duo’s samen met een tutor uit het vierde leerjaar, maar worden deze momenten in de klas voorbereid door de klasleerkrachten. Een andere studie hanteert een tweelagig ondersteuningsmodel waarbij de samenwerking tussen de klasleerkracht en een ondersteunende leerkracht gestimuleerd wordt, zodat Engelsetaalleerders in beide contexten extra leerkansen krijgen (Babinski et al., 2018). Twee studies met kleuters vertrekken vanuit een brede klasaanpak, maar stimuleren daarbij activiteiten in kleine groep (Castro et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Drie studies bij oudere leerlingen vanaf het vierde leerjaar vertrekken van een klasaanpak en integreren daarin het werken in kleine groepen of in duo’s (Davis et al., 2018; Jones et al., 2019; Kim et al., 2017). Zowel klasleerkrachten als ondersteunende leerkrachten voeren de trajecten uit, soms in samenspraak met elkaar. Voor de interventies in het kleuteronderwijs willen we opmerken dat er meestal meer dan één leerkracht aanwezig is in een klasgroep. Eén studie laat wat flexibiliteit toe: de interventie van Proctor et al. (2020) voor Engelsetaalleerders van het vierde en vijfde leerjaar kan zowel uitgevoerd worden door de klasleerkracht binnen de klasmuren als door een ondersteunende leerkracht in een ander lokaal. Omwille van de doorgedreven integratie met de klasaanpak is voor verschillende interventies moeilijk te bepalen wat de intensiteit is (Babinski et al., 2018; Castro et al., 2017; Davis et al., 2018; Wilcox et al., 2020). Wel weten we dat deze een jaar lang duren. Andere interventies gebeuren met een intensiteit tussen 1 uur per week (Bleses et al, 2018) tot bij benadering 2,5 uren per week (Fogarty et al., 2017; Jones et al., 2019). Daarbij krijgen leerkrachten wel wat vrijheid om de interventie te spreiden over het schooljaar. De meeste interventies zijn ontworpen om over een schooljaar te verspreiden, maar een enkele duurt niet veel langer dan de minimumvereiste van 12 weken die we oplegden bij de selectie van interventies (Silverman et al., 2017: 14 weken). Eén interventie biedt een programma aan dat loopt over meerdere schooljaren (Jones et al., 2019). 2.4 Inhoud: didactische bouwstenen en monitoring Over de didactische bouwstenen en de toepassing van monitoring valt heel wat te vertellen. We geven eerst aan hoe algemene didactische bouwstenen gerealiseerd worden in de interventies (2.4.1), bespreken vervolgens de didactiek van mondelinge (2.4.2) en schriftelijke taalvaardigheid (2.4.3) en eindigen met monitoring (2.4.4). 2.4.1 Algemene didactische bouwstenen In alle interventies gaat er aandacht naar een logische en stapsgewijze opbouw van het programma. Vaak is dit programma reeds opgebouwd vanuit een expliciete leerlijn (vb. Fogarty et al., 2017; Wilcox et al., 2020). Soms ligt de uitwerking van het programma in handen van de leerkrachten, en gaat er tijdens de professionalisering aandacht naar curriculumdesign en de vertaling van curriculumdoelen naar lesdoelen (Babinski et al., 2018; Bleses et al., 2018; Castro et al., 2017). Heel wat interventies zetten een programma in waarbij elk thema volgens dezelfde logische en stapsgewijze