Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

43 en oog te hebben voor motivatie en socio-emotioneel leren (Baye et al., 2019). Ten slotte blijken meertalige leerlingen alvast op korte termijn baat te hebben bij meertalige programma’s, waarbij het voornamelijk gaat om ‘gepaarde tweetalige programma’s’, waarin meertalige leerlingen op verschillende momenten van de dag in de twee talen leesinstructie krijgen (Cheung & Slavin, 2012a). Richards-Tutor et al. (2016) stellen vast dat succesvolle interventies waarbij de leerkracht en de leerlingen dezelfde thuistaal spreken vaak aandacht schenken aan verschillen tussen de onderwijstaal en de thuistaal. 3.5 Inhoud: professionalisering en kwaliteitsbewaking, taalbeleid en schoolcultuur Uiteraard blijkt professionalisering , onder meer door middel van (initiële) training, (aanhoudende) coaching en met behulp van ondersteunend materiaal (handleidingen, video’s, simulaties) erg belangrijk om een interventie succesvol te implementeren (Cheung & Slavin, 2012a; Dietrichson et al., 2020; National Early Literacy Panel, 2008a; Richards-Tutor et al., 2016; Slavin et al., 2011). Wanneer een interventie anders wordt uitgevoerd dan die bedoeld is, kan dit leiden tot mindere resultaten (Cheung & Slavin, 2012b; Mol et al., 2009). Over kwaliteitsbewaking wordt in de bestudeerde reviews niets verteld, maar we weten dat deze uiteraard vaak onderdeel was van het wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van een interventie. Net hierdoor kan deze mee tot positieve effecten leiden, bijvoorbeeld doordat leerkrachten over de uitvoering van elke activiteit rapporteren en hierdoor bewuster bezig zijn met de onderliggende didactische bouwstenen. Ook over taalbeleid en schoolcultuur wordt niet rechtstreeks gerapporteerd in de reviews, al kunnen we op basis van een aantal indicatoren vermoeden dat verschillende interventies wel deel uitmaken van een breder beleid. Sommige interventies zijn bijvoorbeeld gespreid over meerdere jaren en winnen hierdoor aan effectiviteit. In andere interventies werken scholen met vrijwilligers of paraprofessionals (zoals logopedisten, psychologen, onderwijsassistenten), hetgeen een beleidsperspectief impliceert (Slavin et al., 2011). Ook blijken interventies met een schoolaanpak enkel te werken wanneer die aanpak duidelijk ingebed wordt in de schoolorganisatie, en dus verder gaat dan een professionaliseringstraject (Baye et al., 2019). Dit vraagt om een weloverwogen aanpak vanuit het taalbeleid van de school, waarbij meerdere actoren samenwerken. Dat beleid en visie een positieve rol kunnen spelen, wordt verder ondersteund door de bevinding dat scholen met een sterk gedefinieerde visie een positieve invloed kunnen hebben op het lezen van leerlingen met een lage SES (Krowka et al., 2017). Een dergelijke positieve rol konden we niet vaststellen voor een bijzondere lerarenopleiding die zich toespitst op leerlingen met een lage SES (Turner et al., 2018). Het schoolbeleid beslist vaak ook of en welke interventie wordt toegepast. Dit blijkt een erg belangrijke keuze. Een groot aantal reviews beklemtoont dat er veel variatie in effect bestaat tussen interventies (Baye et al., 2019; Chambers et al., 2016; Cheung & Slavin, 2012b; Corcoran et al., 2018; Dietrichson et al., 2017, 2020; Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; Lin, 2013; Shenderovich et al., 2016). Met andere woorden, niet alle interventies zijn even succesvol. Die variatie kan vaak slechts ten dele verklaard worden aan de hand van de factoren die we bespraken. Dit impliceert dat scholen het best een interventie kiezen die gebouwd is op onderzoeksgebaseerde inzichten, maar dat ze hier ook niet blind op kunnen varen. Welke keuze ze ook maken, ze moeten de impact ervan goed kunnen monitoren. Indien ze zelf een aanpak uitwerken, kunnen ze zich laten inspireren door concrete succesvolle interventies. Om die reden nemen we in Deel 3 verschillende effectieve interventies onder de loep. We komen daarbij tot een diepgaander inzicht in de werkzame componenten.