Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

42 Voor kleuters wordt gesproken over een gebalanceerd programma . Een dergelijk programma wordt samengesteld uit een mix van zorgvuldig geplande leerkracht- en kindgeïnitieerde activiteiten die bijdragen aan de vooruitgang van de mondelinge taalontwikkeling en de beginnende geletterdheid, en daarnaast ook lossere, kindgeïnitieerde activiteiten, speelhoeken met mogelijkheden voor fantasiespel en vrije exploratie, en aandacht voor muzische en andere ontwikkelingsdoelen (Chambers et al., 2016). Met andere woorden, in een dergelijk gebalanceerd programma voor kleuters wordt een eerder systematische aanpak verweven met kindgeïniteerde activiteiten. Ook interactief voorlezen blijkt een waardevolle praktijk (Mol et al., 2009). Voor (interactief) voorlezen kunnen we op basis van de review van Mol et al. (2009) niet uitmaken of dit beter werkt als losse praktijk of dat dit uitgewerkt moet worden in een systematische aanpak waarbij de voorleessessies doelgericht op elkaar voortbouwen, omdat dit niet is meegenomen als onderscheidend kenmerk in de analyse. Daarnaast vinden we over verschillende doelgroepen en taaldoelen heen nog andere belangrijke didactische bouwstenen terug. Ten eerste bekleedt de leerkracht een belangrijke rol. In succesvolle leesinterventies voor NTL’s geeft de leerkracht vaak expliciete instructie met onder meer modelling, scaffolding en correctieve feedback. Daarnaast besteedt de leerkracht ook veel aandacht aan visuele ondersteuning, het voortbouwen op voorkennis, het activeren van voorkennis, en betekenissen verklaren (Richards-Tutor et al., 2016). Bovendien kan die leerkracht een gepersonaliseerde aanpak uitwerken waarbij elke leerling ook op eigen niveau kan oefenen, vaak in de context van een rotatiesysteem met een component directe instructie door de leerkracht en met inzet van de computer (Baye et al., 2019). Een dergelijke inzet van educatieve technologie is erg nuttig. Dit gebeurt het best ingebed in een ruimer geheel, geïntegreerd met niet- technologische activiteiten die door een leerkracht verzorgd worden. Gemiddeld genomen is de leerwinst kleiner bij supplementaire technologie, die niet ingebed is in een ruimer geheel, maar er zomaar bovenop bij komt (Cheung & Slavin, 2012b; Dietrichson et al., 2020; Verhoeven et al., 2020; zie ook 2.1D). Verder blijkt samenwerkend leren een waardevolle werkvorm in interventies met NTL’s (Cheung & Slavin, 2012a; Cole, 2014). Interventies beperken zich het best niet tot samenwerkend leren, maar integreren deze werkvorm in een groter geheel. Samenwerkend leren kan op een gestructureerde manier gebeuren, zoals bij coöperatieve werkvormen, maar kan ook even effectief zijn zonder die sterke organisatie of in de context van peer-tutoring (Cole, 2014). Ook voor leerlingen met leesmoeilijkheden en voor leerlingen met een lage SES blijkt samenwerkend leren een belangrijke werkvorm (Baye et al., 2019; Dietrichson et al., 2017; Slavin et al., 2011). Ten slotte zijn het monitoren van de vooruitgang van leerlingen en hen feedback geven essentiële elementen (Chambers et al., 2016; Dietrichson et al., 2020; Dietrichson et al., 2017). Vaak gebeurt dit in de context van een meerlagig ondersteuningsmodel waarbij de vooruitgang van de leerling bepaalt welke ondersteuning deze krijgt. Jammer genoeg is een dergelijk meerlagig ondersteuningsmodel geen thema in de geselecteerde reviews. Wel focust een van de reviews op een specifieke uitwerking van een dergelijk meerlagig ondersteuningsmodel, namelijk de datagebaseerde methodiek (databased decision making), een aanpak waarbij de leerkracht voortdurend leerlingendata verzamelt en de leesinstructie hierop aanpast om zo de leeruitkomst te verbeteren. Voor deze methodiek is tot nu echter te weinig evidentie (Filderman et al., 2018). Sommige didactische bouwstenen gelden specifiek voor een bepaald taaldoel. Bijvoorbeeld, in functie van de voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden en het technisch lezen is het belangrijk om het fonemisch bewustzijn te stimuleren in combinatie met aandacht voor letters (Ehri et al., 2001b; National Early Literacy Panel, 2008a). Verder is de keuze van taken voor het fonemisch bewustzijn belangrijk: sommige taken, zoals auditieve analyse en deletie, blijken effectiever dan andere zoals auditieve synthese, en een interventie heeft meer effect indien er niet te veel verschillende taken tegelijk in voorkomen (Ehri et al., 2001b). In functie van het technisch leren lezen wordt de inzet van systematische phonics beklemtoond. Dit is een systematische manier om te leren lezen waarbij alfabetische kennis centraal staat (essentiële vaardigheden zijn: letterkennis, fonemisch bewustzijn, decodeervaardigheid; o.m. Cheung & Slavin, 2012a; Ehri et al., 2001a; Richards-Tutor et al., 2016; Slavin et al., 2011). In functie van het leesbegrip blijkt het aangewezen om in te zetten op strategieën, zoals samenvatten of vooraf een duidelijk leesdoel stellen (Baye et al., 2019; Okkinga et al., 2018). Vanaf het derde jaar secundair is het niet evident om effect te vinden in interventies in strategieën (Okkinga et al., 2018). Metacognitieve strategieën kunnen uiteraard ook ingezet worden voor andere taaldoelen zoals bijvoorbeeld spelling of technisch lezen (Baye et al., 2019; Graham & Santangelo, 2014). Om informatieve teksten beter te begrijpen, is het daarnaast nuttig om instructie over tekststructuur te voorzien (Gajria et al., 2007; Hebert et al., 2016; Pyle et al., 2017). Dit geldt voor leerlingen met leesmoeilijkheden en/of leerstoornissen in de basisschool en het secundair onderwijs. Daarbij moeten de verschillende types van tekststructuur in informatieve teksten (vb. probleem-oplossing) elk apart aandacht krijgen. Verder is het beloftevol om aandacht te schenken aan schrijven (Baye et al., 2019; Hebert et al., 2016), leesinstructie te integreren in de zaakvakken