Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

41 Figuur 5. Een meerlagig ondersteuningsmodel 4. Buitenschoolse ondersteuning 3. Extra ondersteuning: ook individueel 2. Intensivering van ondersteuning: in kleinere groepen 1. Bredere basisondersteuning: effectieve klasaanpak In het secundair onderwijs biedt verlengde instructie buiten de reguliere lesuren niet altijd extra leerwinst voor leerlingen met leesmoeilijkheden. Belangrijker dan de geïnvesteerde instructietijd is de kwaliteit van het gebruikte leesprogramma. Dat blijkt uit een onderzoek waarbij leesprogramma’s die in de reguliere lestijd (voor lezen) plaatsvinden, vergeleken worden met leesprogramma’s die bovenop deze reguliere lestijd georganiseerd zijn, vaak tijdens een ander vak als sport of muziek (Baye et al., 2019). Beide programma’s hebben gelijkaardige effecten. Hoewel meer onderzoek nodig is, valt deze conclusie vermoedelijk niet zomaar te vertalen naar andere doelgroepen zoals NTL’s omdat de inhoud van hun taaltraject niet helemaal samenvalt met wat deze leerlingen in de reguliere lestijden zien. Voor de andere onderwijsniveaus hebben we hierover geen informatie. In het analytische schema is de groepssamenstelling opgenomen naast de groepsomvang als structurele keuze. Deze component komt echter niet aan bod in de reviews. De rol van de uitvoerder wordt wel regelmatig bekeken. In interventies in kleine groep en in één-op-één-interventies blijken leerkrachten als tutor vaak net iets meer winst te boeken, maar kunnen ook vrijwilligers en paraprofessionals zoals logopedisten, psychologen, onderwijsassistenten in de juiste omstandigheden goed werk leveren (Hall & Burns, 2018; Richards-Tutor et al., 2016; Shenderovich et al., 2016; Slavin et al., 2011). Over de impact van de duur en de intensiteit van een interventie kunnen we weinig eenduidige conclusies trekken. We kunnen ons voorstellen dat de ideale duur en intensiteit moeilijk te bepalen vallen over de verschillende leeftijden, doelgroepen en taaldoelen heen. Bovendien worden de duur en de intensiteit niet alleen bepaald door het aantal weken en het aantal uren/minuten per week, maar ook door wat er in die tijd precies gebeurt. De recente effectieve interventies beschreven in Deel 3 kunnen voor dergelijke specifieke omstandigheden tonen welke intensiteit samengaat met een meetbaar resultaat. In twee gevallen vonden we toch nuttige informatie. Voor jonge kinderen met een risico op leesproblemen blijkt het erg effectief om vroegtijdig (d.w.z. vanaf de kleuterklas) in te zetten op (voorbereidend) technisch lezen, en hierop verder te bouwen gedurende de daaropvolgende schooljaren (Ehri et al., 2001a; Slavin et al., 2011). Daarentegen blijken extreem lange interventies van 40 weken minder effectief om het lezen van lage SES-leerlingen tot en met het 3de jaar secundair te verbeteren (Dietrichson et al., 2017). Deze onverwachte bevinding is mogelijk te verklaren doordat dergelijke lange interventies focussen op leerlingen met grotere moeilijkheden, of doordat dergelijke lange interventies vaak met een lagere intensiteit worden uitgevoerd. 3.4 Inhoud: didactische bouwstenen en monitoring Een systematische aanpak waarbij activiteiten doelgericht op elkaar voortbouwen, blijkt in verschillende situaties te verkiezen boven een aanpak waarbij de volgorde van de activiteiten niet vaststaat. Een systematische aanpak wordt aanbevolen bij de verwerving van (voorbereidend) technisch lezen en spelling (Ehri et al., 2001a; Graham & Santangelo, 2014; Slavin et al., 2011). Ook voor de doelgroep van NTL’s met een risico op leesproblemen wordt opgemerkt dat succesvolle leesinterventies gebruikmaken van systematische, expliciete instructie (Richards-Tutor et al., 2016). Ten slotte blijken één-op-één-interventies of interventies in kleine groep voor leerlingen met een lage SES of leerlingen met leesmoeilijkheden vooral succesvol wanneer ze gestoeld zijn op sterk gestructureerde programma’s met uitgewerkte lessen, training, ondersteunend materiaal en gedetailleerde planning (Shenderovich et al., 2016; Slavin et al., 2011). Een dergelijke gestructureerde aanpak is ook kenmerkend voor de meeste succesvolle leesinterventies in kleine groep en keert ook bij succesvolle klasaanpakken terug (Slavin et al., 2011).