Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

40 In het secundair onderwijs wordt in de beschreven interventies vaak geopteerd voor een comprehensieve aanpak waarbij meerdere taaldoelen gecombineerd worden, meestal ten dienste van leesbegrip. De meeste interventies combineren technisch lezen, leesbegrip, schrijven, woordenschat en spellen (Baye et al., 2019; Dietrichson et al., 2020). Uiteraard zijn dergelijke comprehensieve interventies vooral gericht op leerwinst op het vlak van de algemene taalontwikkeling op de langere termijn, terwijl voor gefocuste doelgerichte interventies de impact voor dat ene taaldoel sneller zichtbaar is (Hall & Burns, 2018). In het geheel van taaldoelen is het de moeite waard om ook aandacht te blijven besteden aan technisch lezen en spelling. Voor de eerste jaren van het secundair blijkt het zinvol om bij leerlingen met leesmoeilijkheden in te zetten op het technisch lezen (Flynn et al., 2012), al blijkt uit de kleine effecten dat alleen inzetten op technisch lezen niet voldoende is voor NTL’s met leesmoeilijkheden (Richards-Tutor et al., 2016; zie 2.3.1 voor mogelijke verklaringen). Het is ook op dit niveau nuttig om aan spelling te werken (Graham & Santangelo, 2014). Voor de drie onderwijsniveaus mogen we ten slotte niet vergeten dat er ook een kleine leerwinst voor lezen is na socio- emotionele interventies die mikken op zelfbewustzijn, sociale vaardigheden, sociaal bewustzijn, zelfcontrole en/of verantwoorde beslissingen nemen (Corcoran et al., 2018). Dergelijke interventies kunnen op een indirecte wijze een (kleine) positieve invloed hebben op de schoolse vaardigheden, vermoedelijk omdat ze de leerhouding in de klas positief beïnvloeden. 3.3 Vorm: groepsomvang en -samenstelling, uitvoerders en intensiteit Op het vlak van groepsomvang beschrijven de bestudeerde reviews zowel individuele interventies met een begeleider (kortweg: één-op-één-interventie), interventies met een kleine groep als interventies met de volledige klas. In het laatste geval gaat het om interventies in bestaande klasgroepen. Hoewel leerwinst wordt aangetoond voor elke hierboven aangehaalde groepsomvang, blijken één-op-één-interventies of interventies in kleine groep met een volwassen begeleider (tutoring) vaak tot betere resultaten te leiden voor bepaalde doelgroepen. Zo ontwikkelen jonge leerlingen met leesmoeilijkheden het lezen het best in de context van één-op-één- interventies (Slavin et al., 2011). Maar ook voor oudere leerlingen met leesmoeilijkheden uit het lager en secundair onderwijs bestaat er evidentie voor de effectiviteit van dergelijke één-op-één-interventies en interventies in kleine groep (Baye et al., 2019; Dietrichson et al., 2020; Hall & Burns, 2018). Verder blijken één-op-één-interventies en interventies in kleine groep voordelig voor leerlingen met een lage SES, zowel voor oudere kleuters, als in het lager en secundair onderwijs (Dietrichson et al., 2017; Shenderovich et al., 2016). Volgens Cheung & Slavin (2012) hebben ook NTL’s veel baat bij één-op-één-interventies en interventies in kleine groep. Meestal valt niet uit te maken of interventies in kleine groep beter of minder goed zouden zijn dan één-op-één-interventies (vb. Richards-Tutor et al., 2016). Niet alleen voor bepaalde doelgroepen, maar ook voor bepaalde taaldoelen vinden we signalen dat een kleinere groepsomvang of individueel werken effectiever zou kunnen zijn. Dit is het geval voor interactief voorlezen, technisch lezen, maar ook voor voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden (Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; Mol et al., 2009; National Early Literacy Panel, 2008a). Dergelijke indicaties vinden we niet voor het inzetten van leesstrategieën en de instructie in tekststructuur (Gajria et al., 2007; Okkinga et al., 2018). We mogen hieruit niet concluderen dat alle aandacht moet gaan naar interventies in kleine groep of één-op-één- interventies met een tutor. Ook voor leerlingen met (een risico op) leesmoeilijkheden blijft het cruciaal om te blijven investeren in een goede klasaanpak en zijn hier ook aanzienlijke leerwinsten te boeken (Slavin et al., 2011). Bovendien kunnen we hierdoor de groep met moeilijkheden verkleinen zodat het werken met tutoren of kleine groepen gemakkelijker te organiseren valt. Deze werkwijze sluit goed aan bij een meerlagig ondersteuningsmodel zoals in Figuur 5 getoond wordt, waarbij leerkrachten zich in hun basisaanpak niet alleen richten op de gemiddelde leerling, maar rekening houden met de onderwijsbehoeften van alle leerlingen om dezelfde basisdoelen te bereiken. Als dat niet volstaat, wordt er in de tweede laag van het ondersteuningsmodel extra begeleiding voorzien gericht op preventie en extra instructie. Voor sommige leerlingen moet er nog een derde laag met extra ondersteuning en remediëring op individueel niveau volgen. Tot slot is voor enkele leerlingen misschien buitenschoolse ondersteuning noodzakelijk.