Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

39 uitkomstmaat. Dit taaldoel wordt enkel zijdelings meegenomen als uitkomstmaat in sommige reviews (Graham & Santangelo, 2014; Shenderovich et al., 2016). Dat we hiervoor geen positieve effecten kunnen vaststellen, hoeft dus niet te betekenen dat er geen werkzame interventies zijn. Het verhaal voor woordenschat is complex. Interventies blijken erg succesvol om vooraf geselecteerde doelwoordenschat aan te brengen (Bengochea, 2014; Mol et al., 2009), maar er wordt gemiddeld genomen, over alle interventies heen, geen impact gevonden op de algemene woordenschat zoals die gemeten wordt in gestandaardiseerde toetsen (Bengochea, 2014; Richards-Tutor et al., 2016). Wel vinden we in een recente review met kleuters als doelgroep een bescheiden, maar duidelijk positief effect van interventies op de mondelinge taalvaardigheid, die voor een groot deel, maar niet uitsluitend op basis van de woordenschat in kaart is gebracht (Chambers et al., 2016). Net zoals leesbegrip is de mondelinge taalvaardigheid een breed gedefinieerd taaldoel, waarbij leerwinst moeilijker te meten is. Dat er gemiddeld genomen over een groot aantal interventies van een bepaald type een positief effect blijkt op de mondelinge taalvaardigheid, is dan ook een goed resultaat, zeker omdat dit niet alleen gaat om kortetermijneffecten, maar ook om effecten op iets langere termijn (Chambers et al., 2016). Het gaat hier om goed gefundeerde conclusies met sterke bewijskracht op basis van een zeer groot aantal primaire studies die in de reviews in samenhang geanalyseerd werden. We mogen dan ook concluderen dat een doel(groep)gerichte aanpak werkt. Deze boodschap is belangrijk voor het onderwijsveld, omdat men daarmee extra investeringen kan verantwoorden. Tegelijkertijd toont de beschikbare evidentie aan dat er nog ruimte is voor verbetering op het vlak van taalondersteuning aan doelgroepen die daar nood aan hebben. 3.2 De mix van taaldoelen per onderwijsniveau In de inleiding legden we reeds uit dat de verschillende taalvaardigheden elkaar beïnvloeden doorheen het taalontwikkelingsproces. Wanneer we de taaldoelen van een taaltraject willen vastleggen, moeten we hiermee rekening houden en een goede mix nastreven . Voor kleuters en in het bijzonder taalarme kleuters mag uiteraard veel aandacht gaan naar taaldoelen voor de mondelinge taalontwikkeling, omdat dergelijke interventies zowel op korte als lange termijn kunnen opbrengen (Chambers et al., 2016). Daarnaast is het belangrijk om aandacht te schenken aan beginnende geletterdheid, met inbegrip van de voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden. Met dit laatste wordt in Vlaanderen doorgaans gewacht tot de 3de kleuterklas terwijl het belang ervan reeds is aangetoond voor jongere kleuters in de 2de kleuterklas (National Early Literacy Panel, 2008a). Het effect hiervan is groot en zichtbaar op langere termijn, in het bijzonder bij jonge kinderen met een risico op leesproblemen. Leerlingen met een lage SES en NTL’s hebben vermoedelijk een grotere dosis nodig van dergelijke instructie (Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; National Early Literacy Panel, 2008a). Belangrijk om weten is dat het doelgericht werken aan voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden de mondelinge taalontwikkeling niet in de weg staat, maar dat deze twee taaldoelen elkaar eerder lijken te versterken (Chambers et al., 2016; National Early Literacy Panel, 2008a). Dit is een mooi voorbeeld van hoe verschillende taalvaardigheden elkaar beïnvloeden doorheen het ontwikkelingsproces. Ook in de lagere school moet er aandacht gaan naar de mondelinge taalontwikkeling. Met NTL’s is het belangrijk om bewust te werken aan hun woordenschat, zowel door middel van incidenteel leren als met expliciete instructie, omdat de geselecteerde doelwoorden zo gemakkelijker verworven worden (Bengochea, 2014). Interventies met een component woordenschat kunnen een positief effect hebben op het leesbegrip van NTL’s (Cheung & Slavin, 2012a). Bij jonge lagereschoolleerlingen is het daarnaast belangrijk om veel aandacht te schenken aan technisch lezen, omdat instructie in technisch lezen op jonge leeftijd bijzonder effectief is en het effect lang zichtbaar blijft, zowel voor het technisch lezen zelf, als het leesbegrip en spelling (Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; Richards-Tutor et al., 2016). Ook lagereschoolleerlingen in het 2de en 6de leerjaar hebben hier nog baat bij, al is het effect van de aandacht voor technisch lezen vaak minder groot. Wanneer deze leerlingen leesproblemen ondervinden, is er ook een zichtbare impact op leesbegrip en spelling, terwijl de impact voor leerlingen zonder leesproblemen zich vooral tot het technisch lezen zelf beperkt (Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b). Daarnaast is spelling nog een taaldoel dat we niet mogen vergeten in de mix, omdat aandacht voor spelling niet alleen een positief effect heeft op de spelling zelf (Graham & Santangelo, 2014; Lin, 2013), maar ook op technisch lezen en leesbegrip (Graham & Santangelo, 2014). Tot slot kan ook schrijfinstructie het lezen versterken (en omgekeerd): wanneer leerlingen met leesmoeilijkheden bij een leesinterventie moeten schrijven is de leerwinst soms groter (Baye et al., 2019; Hebert et al., 2016).