Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

38 Hoofdstuk 3. Conclusies In dit hoofdstuk beantwoorden we onderzoeksvraag 2 over de kenmerken van effectieve taaltrajecten. Hiertoe vatten we de resultaten uit het vorige hoofdstuk samen volgens de analytische kijkwijzer die reeds in de inleiding gepresenteerd werd (Figuur 4). Als antwoord op onderzoeksvraag 1 belichten we de variatie aan vormen die beschreven worden in de reviews van kwaliteitsvolle interventies (zie 3.3). Figuur 4. Analytische kijkwijzer om interventies te analyseren. TAALDOELEN Kleuter - lager - secundair VORM INHOUD Duur en intensiteit Groepsselectie en -samenstelling Uitvoerders Didactische bouwstenen Monitoring van leerlingen Professionalisering en kwaliteitsbewaking Taalbeleid en schoolstructuur In wat volgt bundelen we de componenten uit het analytisch model in vijf betekenisvolle gehelen. We starten met de impact van interventies op taaldoelen in het algemeen (3.1) en belichten vervolgens de mix van taaldoelen per onderwijsniveau (3.2). Aansluitend bespreken we de componenten die de vorm bepalen (3.3). Voor wat de inhoudelijke keuzes betreft, gaan we dieper in op de didactische bouwstenen en het belang van monitoring (3.4) en nemen in het laatste deel de componenten professionalisering, kwaliteitsbewaking, taalbeleid en schoolcultuur samen onder de loep (3.5). Uiteraard verwijzen we voortdurend naar de diverse doelgroepen die in Deel 1 centraal stonden. 3.1 Taaldoelen Laten we beginnen met een sterk onderbouwde conclusie: doel(groep)gerichte interventies die bestudeerd werden in de ingesloten wetenschappelijke literatuur, hebben over het algemeen genomen een positieve impact op de taalvaardigheid bij verschillende doelgroepen, al geldt dat uiteraard niet voor elke interventie. Een positieve impact op taalvaardigheid vinden we zowel voor leerlingen met een lage SES (Chambers et al., 2016; Dietrichson et al., 2017; Shenderovich et al., 2016) als voor Nederlandsetaalleerders (Bengochea, 2014; Cheung & Slavin, 2012a; Cole, 2014; Richards-Tutor et al., 2016), en voor leerlingen met leesmoeilijkheden (Baye et al., 2019; Dietrichson et al., 2020; Flynn et al., 2012; Hall & Burns, 2018; Sherman, 2007; Slavin et al., 2011; Swanson et al., 2017; Wanzek et al., 2013). Oudere leerlingen met leesmoeilijkheden en leerlingen met vastgestelde lees- of leerstoornissen blijken vaak trager dan gemiddeld te evolueren en niet in alle omstandigheden zichtbare resultaten te boeken (Baye et al., 2019; Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; Gajria et al., 2007; Hall & Burns, 2018; Richards-Tutor et al., 2016; Swanson et al., 2017). Verder vinden we positieve effecten voor alle onderwijsniveaus: kleuteronderwijs (vb. National Early Literacy Panel, 2008a), lager onderwijs (vb. Shenderovich et al., 2016; Slavin et al., 2011)) en secundair onderwijs (vb. Baye et al., 2019; Dietrichson et al., 2020). De impact op taalvaardigheid wordt vaak op een globaal niveau beschreven, meestal met een uitgesproken focus op leesvaardigheid. Voor lezen worden daarbij vaak uitkomsten voor verschillende deelvaardigheden, zoals leesbegrip, technisch lezen en spelling gecombineerd (vb. Baye et al., 2019). Andere reviews geven ons een meer gedetailleerde kijk op de deelvaardigheden van lezen. Het is daarbij moeilijk om de leerwinsten voor verschillende deelvaardigheden met elkaar te vergelijken, omdat de leerwinst voor veelomvattende, breed gedefinieerde taaldoelen zoals leesbegrip of algemene woordenschat nu eenmaal moeilijker aan te tonen valt dan de leerwinst voor goed afgebakende taaldoelen zoals spelling of technisch lezen. De impact van doelgerichte interventies op leesbegrip lijkt daarom klein, zeker in gestandaardiseerde toetsen, maar is zeker wel betekenisvol (Dietrichson et al., 2020; Flynn et al., 2012; Okkinga et al., 2018; Shenderovich et al., 2016; Swanson et al., 2017; Wanzek et al., 2013). Daarnaast vinden we uitgesproken effecten en dus leerwinst voor voorbereidende lees- en schrijfvaardigheden (Chambers et al., 2016; National Early Literacy Panel, 2008; Verhoeven et al., 2020), technisch lezen (Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; Flynn et al., 2012; Graham & Santangelo, 2014; Richards-Tutor et al., 2016; Shenderovich et al., 2016; Wanzek et al., 2013) en spelling (Ehri et al., 2001a; Ehri et al., 2001b; Graham & Santangelo, 2014; Lin, 2013; Wanzek et al., 2013). Schrijven, met nadruk op tekstkwaliteit, komt nergens aan bod als focus voor specifieke interventies en wordt ook nauwelijks besproken als