Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

37 Volgende bouwstenen blijken naast de eerdergenoemde een vaak terugkomend onderdeel van effectieve interventies: computer assisted instruction, het coachen van leerkrachten en het monitoren van vooruitgang (interventies waarbij de leerkracht de evolutie van de leerling nauwgezet bijhoudt). Baye et al. (2019) onderzoeken verschillende leesprogramma’s voor leerlingen met leesmoeilijkheden in het secundair onderwijs en delen deze programma’s volgens hun belangrijkste bouwsteen in. Programma’s ingedeeld volgens volgende bouwstenen hadden doorgaans een positief effect: tutoring (tot vier leerlingen) door betaalde volwassenen, coöperatief leren, schrijfinstructie, een aanpak op schoolniveau (mits organisatorische elementen die de aanpak verankeren), integratie van leesinstructie in zaakvakken, een focus op strategieën (niet alleen op het vlak van leesbegrip maar ook bijvoorbeeld voor technisch lezen) en een gepersonaliseerde aanpak waarbij elke leerling (al dan niet in een rotatiesysteem met een component directe instructie van de leerkracht en een component digitale instructie) op het eigen niveau oefent. Het aantal geïncludeerde programma’s is telkens laag, dus deze conclusies zijn tentatief. Bouwstenen die vaak terugkomen in interventies zonder significante effecten zijn incentives en overige bouwstenen zoals instructie in groepen groter dan vijf of interventies die alleen uit het voorzien van extra instructietijd bestaan (Dietrichson et al., 2020). Zowel Baye et al. (2019) als Dietrichson et al. (2020) gaan na of de leeftijd van de leerlingen een invloed heeft op het effect van de onderzochte interventies. Beiden komen tot dezelfde conclusie: leeftijd is geen significante moderator. Hall en Burns (2018) bestuderen een ruimer leeftijdsbereik (zie boven) dan de studies van Baye en Dietrichson en beschrijven daarbij een tendens dat leerlingen vanaf het tweede jaar secundair minder effect ondervinden van leesinterventies in kleine groep dan jongere leerlingen van de 3de kleuterklas tot en met het 5de leerjaar. Wanneer we de interventies voor oudere leerlingen (vanaf het tweede jaar secundair) in de review van Hall en Burns (2018) afzonderlijk bekijken, blijken deze geen zichtbaar effect te vertonen op de leesvaardigheid van deze leerlingen. Hier zijn een aantal mogelijke verklaringen voor. Ten eerste nemen de auteurs slechts drie studies met leerlingen vanaf het tweede jaar secundair op. Ten tweede zijn alle voor deze oudere leeftijdsgroep opgenomen interventies comprehensieve interventies waarin meerdere vaardigheden tegelijk geoefend en getoetst worden. Aangezien uit de analyse van dezelfde auteurs blijkt dat dergelijke comprehensieve interventies een kleiner effect hebben dan gerichte interventies die focussen op een specifieke vaardigheid en vervolgens alleen deze geoefende vaardigheid toetsen, is hier een mogelijke interferentie van de leeftijdscategorie met de complexiteit van de interventie en van de uitkomstmaat. Op basis van deze studies kunnen we geen uitspraak doen over de ideale duur van een interventie. Hall en Burns (2018) zien een tendens dat intensievere interventies een groter effect genereren. Maar het gaat om een tendens: dosering is geen significante moderator. Ook bij Dietrichson et al. (2020) is de duurtijd niet significant. Verder bestaat een tendens dat instructie in kleine groepen een sterker effect heeft dan instructie in grotere groepen (Dietrichson et al., 2020; Hall en Burns, 2018). Daarnaast vinden Baye et al. (2019) voor leerlingen in het secundair geen overtuigende evidentie voor een effect van extra instructietijd in lezen bovenop het reguliere leesprogramma, in vergelijking met het extra ondersteunen van de leerlingen tijdens het gewone leesprogramma in de klas. Tot deze conclusie komen de onderzoekers door het effect van supplementaire leesprogramma’s te vergelijken met dat van leesprogramma’s die inzetten op het verbeteren van de leesinstructie van leerkrachten bij het reguliere leesprogramma voor de hele klas. Baye et al. (2019) stippen aan dat ze deze conclusie niet verwacht hadden en wijzen naar de motivatie van pubers als een mogelijke verklaring: de meeste supplementaire leesprogramma’s vinden plaats tijdens andere vakken zoals kunst, muziek en sport en het is mogelijk dat jongeren het weinig motiverend vinden om deze vakken te moeten missen om in ruil een vaardigheid te oefenen waarmee ze al jaren worstelen. Kleuter, lager en secundair Een laatste review met een focus op leerlingen met leesmoeilijkheden onderzoekt het effect van een specifieke methodiek binnen monitoring, met name data-based decision making (DBDM) op de leesvaardigheid van leerlingen met leesmoeilijkheden over alle onderwijsniveaus heen. Deze methodiek kan het best vertaald worden als een aanpak waarbij de leerkracht voortdurend leerlingengegevens verzamelt en de leesinstructie hierop aanpast om zo de leeruitkomst van de leerling te verbeteren. Hoewel DBDM erg populair is in de beschrijvende wetenschappelijke literatuur, bestaan er slechts weinig interventiestudies die een component DBDM includeren (Stecker et al., 2005). Bovendien wordt er binnen deze studies weinig aandacht geschonken aan hoe ze vanuit verzamelde leerlingendata (lees)instructies concreet aanpassen (Filderman et al., 2018). Hoewel een beperkt aantal studies een positief effect toont van leesinterventies die DBDM toepassen voor leerlingen vanaf het begin van het lager onderwijs, lijkt er momenteel onvoldoende overtuigende evidentie om DBDM als een effectieve aanpak aan te bevelen (Filderman et al., 2018).