Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

36 Sherman (2007) is moeilijk te plaatsen. Zij onderzoekt onder welke omstandigheden leesinterventies met een focus op fonemisch bewustzijn en/of phonics een impact hebben op oudere leerlingen met ernstige leesproblemen. De auteur kan echter geen factoren vinden die de variatie in effect tussen interventies kan verklaren. Hoewel de ingesloten tabellen duidelijk aantonen dat de onderzochte interventies gemiddeld een positief effect hebben op technisch lezen (woordniveau) en leesbegrip, neemt Sherman (2007) deze effecten niet mee in de beschrijving van de resultaten. Secundair Drie reviews onderzoeken het effect van interventies voor leerlingen met leesmoeilijkheden in het secundair onderwijs. Baye et al. (2019) bekijken het effect van leesprogramma’s voor deze doelgroep. Dietrichson et al. (2020) onderzoeken meer algemeen het effect van interventies die de schoolse vaardigheden (i.c. lezen en wiskunde) van leerlingen met een risicoprofiel willen verbeteren en gaan daarbij op zoek naar de bouwstenen die bepalend zijn voor het succes van de interventie. Hall en Burns (2018) onderzoeken tot slot het effect van leesinterventies in kleine groep (gemiddeld vijf leerlingen), waarbij de inhoud van het programma wordt afgestemd op de noden van de leerlingen. Merk op dat deze laatste review een populatie van de derde kleuterklas tot en met het vierde secundair bestrijkt. Algemeen kunnen we stellen dat interventies voor leerlingen in het secundair onderwijs op korte termijn een positief effect kunnen hebben op hun leesvaardigheid (Dietrichson et al., 2020; Baye et al., 2019). Voor het effect op lange termijn bestaat geen evidentie. Verder is er een grote variatie in effect tussen de interventies onderling (Dietrichson et al., 2020; Baye et al., 2019). Bovendien oogst in de review van Baye et al. (2019) eenzelfde leesprogramma verschillende resultaten in de verschillende opgenomen studies. Kortom: we weten dat de meest effectieve interventies de academische kloof wel degelijk kunnen dichten, maar tegelijk is het moeilijk om vast te stellen welke componenten of principes van zulke interventies effectiever zijn dan andere (Dietrichson et al., 2020; Baye et al., 2019). De onderzochte interventies zijn immers zeer divers van aard: sommige interventies beperken zich tot één deelvaardigheid van lezen waar andere interventies op verschillende deelvaardigheden tegelijk focussen. Ook op het vlak van bijvoorbeeld het onderwijsniveau (eerste helft vs. tweede helft van het secundair) of de keuze voor een specifiek programma versus een didactische bouwsteen of aanpak is er veel heterogeniteit, net als op het vlak van structurele kenmerken als groepsgrootte, intensiteit en werkterrein. We kunnen dus niet stellen dat bouwsteen X of aanpak Y werkt voor deze doelgroep. Wel kunnen we kijken naar welke kenmerken en/of onderdelen van een interventie doorgaans meer tot succes lijken bij te dragen. Het komt er dan ook op aan om voor elke (groep) leerling(en) de juiste combinatie van componenten te vinden (Dietrichson et al., 2020). Alle deelvaardigheden van lezen zoals gedefinieerd door The National Reading Panel (2000) komen in de onderzochte interventies aan bod: fonemisch bewustzijn, technisch lezen, leesvloeiendheid, leesbegrip en woordenschat. Dietrichson et al. (2020) voegen hier ook spellen en schrijven aan toe. Het is niet duidelijk of alle deelvaardigheden een even grote invloed hebben op de algemene leesvaardigheid. Uit Dietrichson et al. (2020) blijkt dat alle in kaart gebrachte deelvaardigheden een positief effect hebben op de leesvaardigheid en dat het verschil tussen de vaardigheden onderling niet significant is. Belangrijk is echter dat de meeste onderzochte interventies in deze review verschillende deelvaardigheden combineren. Bovendien spreken Baye et al. (2019) de review van Dietrichson et al. (2020) deels tegen: programma’s die uitsluitend op woordenschat focussen om de leesvaardigheid te vergroten laten in deze review immers geen significant effect zien. Deze conclusie is echter gebaseerd op drie studies. Meer onderzoek is dus nodig om hierover gefundeerde uitspraken te kunnen doen. De meeste interventies voor oudere leerlingen zijn comprehensief en combineren verschillende vaardigheden. Meestal is dit een combinatie van technische vaardigheden en begripsvaardigheden en/of woordenschat (vb. Dietrichson et al., 2020; Baye et al., 2019). Hall en Burns (2018) beschrijven een tendens dat interventies in kleine groep die zich op één deelvaardigheid richten doorgaans een groter effect hebben dan comprehensieve interventies. Dit betekent echter niet dat deze interventies een groter effect hebben op de algemene leesvaardigheid: een interventie waarin uitsluitend op doelwoordenschat of leesvloeiendheid geoefend wordt, kan een sterk effect hebben op de geoefende vaardigheid, maar dit zegt niets op de invloed van een dergelijke interventie op bijvoorbeeld leesbegrip. Verder combineren de meeste onderzochte interventies verschillende bouwstenen. Alleen voor peer tutoring en interventie in kleine groep (tot vijf leerlingen bij Dietrichson; gemiddeld vijf bij Hall en Burns) bestaat evidentie dat deze bouwsteen op zichzelf effectief is (Dietrichson et al., 2020). We kunnen dan ook geen uitspraak doen over welke verdere bouwstenen in een interventie de meeste leerwinst veroorzaken; we stellen alleen vast uit welke bouwstenen de meest succesvolle interventies bestaan.