Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

35 Hogere jaren lager en secundair De verwachtingen op het vlak van leesvaardigheden liggen hoger voor leerlingen in de laatste jaren van het lager onderwijs en in het secundair onderwijs dan voor jongere leerlingen. In deze hogere jaren moeten leerlingen al meer complexe teksten kunnen begrijpen en verwerken, en hebben ze ook voldoende woordenschat- en achtergrondkennis nodig. Een centrale vraag in verschillende reviews is dan ook of en onder welke voorwaarden leesinterventies op deze latere leeftijd nog leerwinst opleveren. Flynn et al. (2012) onderzoeken de invloed van een waaier aan leesinterventies (phonics, leesbegrip, phonics en leesbegrip, fonemisch bewustzijn en phonics, phonics en leesvloeiendheid en leesbegrip) op het lezen van leerlingen met leesmoeilijkheden van het vijfde leerjaar tot en met het derde jaar secundair. Wanzek et al. (2013) gaan het effect na van uitgebreide, intensieve leesinterventies met verschillende componenten bij leerlingen met leesproblemen tussen het vierde leerjaar en het derde jaar secundair. Kang et al. (2016) analyseren de impact van interventies die lezen en schrijven integreren om aan de leesvaardigheid van leerlingen met leesmoeilijkheden van het vierde leerjaar tot en met het tweede jaar secundair te werken. Sherman (2007) onderzoekt of de leesvaardigheid van leerlingen met leesmoeilijkheden in het vijfde leerjaar tot en met het zesde jaar secundair verbeterd kan worden via expliciete instructie in fonemisch bewustzijn en technisch lezen. Gajria et al. (2007), tot slot, onderzoeken welke interventies het leesbegrip van informatieve teksten bij leerlingen met een vastgestelde leesstoornis in het lager en secundair onderwijs kunnen versterken. Uit de reviews van Flynn et al. (2012) en Wanzek et al. (2013) blijkt dat uitgebreide interventies (van meer dan 75 sessies) met een focus op leesbegrip, fonemisch bewustzijn en training in phonics en leesvloeiendheid (snelheid/ accuratesse) een kleine leerwinst opleveren op het vlak van lees- en spellingvaardigheden voor leerlingen in de laatste jaren van het lager en eerste jaren van het secundair onderwijs. Wel is het belangrijk om aan te stippen dat werkzame strategieën bij jongere leerlingen, zoals de interventietijd verlengen of de groepsgrootte verkleinen, niet zomaar door te trekken zijn naar oudere leerlingen. Uit de analyses van Flynn et al. (2012) en Wanzek et al. (2013) blijkt immers dat noch de duurtijd van de interventie noch de groepsgrootte de leerwinst beïnvloedt. Of dit betekent dat een boost gedurende een korte interventie ook op langere termijn voldoende is en of de groepsgrootte verder verkleind moet worden om effecten te vinden, zal verder onderzoek moeten uitwijzen. Gajria et al. (2007) focussen, net als enkele reviews voor de gemengde doelgroep, op het leesbegrip van informatieve teksten, met dat verschil dat deze auteurs enkel interventies specifiek voor leerlingen met een vastgestelde leesstoornis opnemen. De onderzoekers delen de interventies op in twee ruime categorieën. Een eerste groep interventies focust op de inhoud van een tekst, bijvoorbeeld door de inhoud van de tekst te visualiseren op basis van grafische modellen, met illustraties die het begrip ondersteunen enz. Een tweede groep interventies zet dan weer in op instructie in strategieën voor leesbegrip, zoals het leren herkennen van en informatie afleiden uit verschillende soorten tekststructuren, hoofd- en bijzaken leren onderscheiden, mentale voorstellingen van een tekst maken enz. (zie ook Okkinga et al. 2018 voor een gelijkaardig overzicht). Gajria et al. (2007) tonen aan dat beide soorten interventies zowel op korte als op lange termijn een positieve invloed hebben op het leesbegrip van leerlingen met een leesstoornis, ongeacht het onderwijsniveau (lager en secundair), zeker voor de teksten die op deze wijze behandeld werden. Verder is ook een transfer zichtbaar naar nieuwe leestaken die niet lijken op de oorspronkelijke leestaak. Terwijl structurele factoren als groepsgrootte (grotere groep vs. één-op-één vs. duo’s) en type interventionist (leerkracht vs. onderzoeker) geen significante impact hebben, bepalen de setting en de duurtijd wel de grootte van het effect. Gajria et al. (2007) vinden de sterkste effecten voor de kortste interventies (vier uur of minder) en voor interventies die in het buitengewoon onderwijs doorgaan. Het verschil in uitkomsten voor gestandaardiseerde toetsen tegenover zelf ontwikkelde toetsen wordt in deze review niet onderzocht. In de meeste ingesloten studies lijken zelf ontwikkelde toetsen gebruikt te zijn. Tot slot vertrekken twee reviews over leerlingen met leesmoeilijkheden vanuit relevante onderzoeksvragen, maar slagen deze er door een mogelijke interferentie in de opgenomen primaire studies (Kang et al., 2016) of slordige analyses (Sherman, 2007) er niet in om deze onderzoeksvragen op een heldere manier te beantwoorden. Kang et al. (2016) includeren in hun review over het effect van interventies met een geïntegreerde aanpak van lezen en schrijven weliswaar tien studies, maar slechts twee daarvan voldoen aan de voor deze overview vooropgestelde inclusiecriteria. Omdat het in deze twee studies telkens om zeer kleine samples gaat (resp. 14 en 26 leerlingen) en omdat de onderzochte interventies in beide studies niet alleen uit een geïntegreerde benadering van lezen en schrijven bestaat, maar ook een sterke component instructie in leesstrategieën bevat, is het op basis van deze review niet mogelijk om een gefundeerde uitspraak te doen over het belang van een geïntegreerde aanpak van lezen en schrijven. Ook de review van