Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

34 sneller inschrijven in scholen met een dergelijk bijzonder profiel. Bovendien gaan No-Excuses-scholen doorgaans sneller dan publieke scholen over tot tijdelijke of definitieve schorsing als onderdeel van hun gedragsbeleid, waardoor leerlingen die minder goed presteren of leerlingen met moeilijker gedrag deze scholen makkelijker verlaten en de onderzochte populatie niet (meer) representatief is voor de gemiddelde populatie leerlingen met een lage SES. Verder trekken dergelijke scholen soms minder leerlingen met bijzondere noden aan zoals leerlingen die ondersteuning krijgen vanuit het buitengewoon onderwijs of NTL’s. 2.3.3 Leerlingen met leesmoeilijkheden Tabel 11. Kenmerken van interventies voor leerlingen met leesmoeilijkheden. Review Methodologische kwaliteit Aantal studies Context Baye et al. (2019) Gemiddeld 69 Angelsaksische landen Secundair Dietrichson et al. (2020) Hoog 71 Diverse landen Secundair Filderman et al. (2018) Hoog 15 Geen info Kleuter, lager, secundair Flynn et al. (2012) Gemiddeld 10 Diverse landen Lager, secundair Gajria et al. (2007) Gemiddeld 29 Geen info Lager, secundair Hall & Burns (2018) Hoog 26 Geen info (onderwijstaal: Engels) Kleuter, lager, secundair Kang et al. (2016) Gemiddeld 10 Geen info (onderwijstaal: Engels) Lager, secundair Sherman (2007) Gemiddeld 26 Diverse landen Lager, secundair Slavin et al. (2011) Gemiddeld 97 Geen info Kleuter, lager Wanzek et al. (2013) Gemiddeld 10 Geen info (alfabetische talen) Lager, secundair Kleuter en lager Slavin et al. (2011) brengen effectieve leesprogramma’s voor leerlingen met leesmoeilijkheden van de derde kleuterklas tot en met het vijfde leerjaar in kaart. Uit hun analyse blijkt dat deze leerlingen vooral gebaat zijn bij gestructureerde leesinterventies die inzetten op training in phonics en coöperatief leren. De leerwinst op het vlak van leesvaardigheid is het grootst wanneer de leerkracht zelf het programma uitvoert, al is er ook leerwinst wanneer de interventie gebeurt door paraprofessionals (zoals logopedisten, psychologen, onderwijsassistenten) of zelfs vrijwilligers. Dit leiden Slavin et al. (2011) af uit een vergelijking van tutorinterventies die een gelijkaardige benadering hanteren (phonics) maar andere uitvoerders inzetten. Hoewel de onderzochte leerlingen zowel tijdens algemene klasinstructie als tijdens interventie in kleine groepen of individueel leerwinst boeken, blijkt er onderling nog een verschil. Zo rapporteren Slavin et al. (2011) dat individuele instructie tot grotere leerwinst leidt dan instructie in kleine groep. Instructie in kleine groep op zijn beurt levert dan weer meer leerwinst op dan instructie in de klasgroep. Hierbij valt op dat de meeste interventies, ook die in kleine groep of met een tutor, een gestructureerd programma gebruiken met training en ondersteunend materiaal. Op de vraag naar de ideale duur van programma’s voor deze doelgroep biedt de review geen antwoord. Wel stellen de auteurs vast dat korte één-op- één-interventies in het eerste leerjaar enkel renderen op lange termijn wanneer er in de leerjaren daarna verder wordt ingezet op gestructureerde klasinterventies zoals hierboven aangehaald (Slavin et al., 2011).