Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

30 NTL’s bestaat veel evidentie. Doorgaans hebben interventies met een component instructie in fonemisch bewustzijn en technisch lezen een duidelijk effect, en dit zowel op het versterken van deze technische vaardigheden bij NTL’s met leesmoeilijkheden (Richards-Tutor et al, 2016) als op het vergroten van de leesvaardigheid in het algemeen (Cheung & Slavin, 2012a). Hierbij medieert de leeftijd van de leerlingen de grootte van het effect: het effect van interventies met een focus op technische vaardigheden is sterker en homogener voor jongere kinderen tot en met het tweede leerjaar dan voor oudere kinderen (vanaf het derde leerjaar), op voorwaarde dat de interventie aangeboden wordt in kleine groep of via één-op-één instructie (Richards-Tutor et al, 2016). Verder zijn effecten sterker op het lezen van woorden dan op het vloeiend lezen van teksten en bleek intensieve training in leesvloeiendheid niet effectief voor NTL’s met of zonder leesproblemen (Richards-Tutor et al., 2016; Cheung & Slavin, 2012a). Of dit komt doordat oudere NTL’s minder baat zouden hebben bij instructie in technische vaardigheden, dan wel of de onderzochte interventies nog niet intensief genoeg zijn of niet afgestemd zijn op de noden van deze doelgroep, moet verder onderzoek uitwijzen. De auteurs merken in elk geval op dat er in vergelijking met de aanpak voor eentalige leerlingen met leesmoeilijkheden bijvoorbeeld weinig of geen verschil was. Bovendien blijkt ook uit andere reviews (zie 2.3.3) bij oudere eentalige lezers dat het hoe dan ook lastiger is om effecten te bereiken. Lezen: begripsvaardigheden Het resultaat van interventies met een component luister- en/of leesbegrip ligt in lijn met het gelijkaardige onderzoek bij eentalige leerlingen met leesproblemen. Het effect van deze interventies is er doorgaans en het is kleiner en minder homogeen dan het effect van interventies met een focus op de technische vaardigheden (Cole, 2014; Richards-Tutor et al, 2016). Daarnaast is het belangrijk om op te merken dat leesbegrip niet alleen vergroot kan worden door interventies die specifiek op deze vaardigheid focussen, maar dat ook geïntegreerde interventies of interventies met instructie in woordenschat en technisch lezen het leesbegrip van NTL’s kunnen vergroten (Cheung & Slavin, 2012a). Tot slot kan de manier waarop leesbegrip gemeten wordt een rol spelen in het effect van de onderzochte interventies. Richards-Tutor et al (2016) vinden een positieve invloed van leesinterventies op leesbegrip wanneer dit gemeten wordt op basis van een gatentekst (reading cloze) maar een negatief effect wanneer de leerlingen meerkeuzevragen moeten beantwoorden. Aangezien de auteurs echter slechts twee studies vinden waarin leesbegrip op basis van meerkeuzevragen gemeten wordt, waaronder één leesvloeiendheidinterventie, is er meer onderzoek nodig. Kenmerken van effectieve leesprogramma’s Cheung & Slavin (2012a) onderzoeken welk type programma’s de leesvaardigheid van NTL’s verbeteren. Naast woordenschat- en geletterdheidsprogramma’s (met of zonder component coöperatief leren) zijn dat whole-school- programma’s zoals Succes for All. Het is echter zeer moeilijk te achterhalen welke specifieke componenten van een programma bijdragen tot het positieve effect ervan. Daarom gaan de auteurs op zoek naar de grootste gemene delers van de meest succesvolle programma’s. Cheung & Slavin (2012a) zien twee componenten die telkens terugkeren: het ondersteunen van leerkrachten bij de implementatie van een programma op basis van professionele ontwikkeling, coaching, handleidingen, video’s, simulaties en/of coaching enerzijds en het inzetten van coöperatief leren anderzijds. Tot slot merken de auteurs op dat de keuze van een effectieve interventie belangrijker is dan de discussie over de onderwijstaal. Voor diverse leesprogramma’s zijn de effecten immers beduidend hoger dan de gemiddelde leerwinst die samenhangt met de gekozen onderwijstaal (Cheung & Slavin, 2012a). Didactische bouwstenen Coöperatief leren blijkt ook voor interventies voor NTL’s een belangrijke bouwsteen. Daarbij maakt het voor leesvaardigheidsinterventies voor alle onderwijsniveaus geen verschil of de leerkracht kiest voor coöperatief leren (gekenmerkt door zorgvuldig gestructureerd groepswerk met gedefinieerde rollen), collaboratief leren (minder gestructureerde benaderingen van werken in kleine groep, waarbij leerlingen zelf regelen hoe ze een complexe taak voltooien) of peer-tutoring (Cole, 2014). Het is echter wel belangrijk dat coöperatief leren naast andere instructievormen als bouwsteen in een bredere leesinterventie ingebed wordt. Interventies die enkel uit coöperatief leren bestaan, zijn opvallend minder effectief (Cole, 2014). Ook Richards-Tutor et al. (2016) gaan op zoek naar wat de meest effectieve leesinterventies verbindt. Zij wijzen het gebruik aan van systematische, expliciete instructie met onder meer modeling, scaffolding en correctieve feedback als essentiële didactische bouwstenen. Steeds terugkerende instructiestrategieën die specifiek voor NTL’s ingezet worden, zijn het gebruik van visuele ondersteuning en gebaren, het bouwen op bestaande voorkennis en voorkennis activeren, betekenissen van woorden ophelderen, en aandacht voor de verschillen tussen Engels en de thuistaal. De studie kan echter niet aantonen of deze principes het effect mediëren.