Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

27 Aangezien het gebruik van onderwijstechnologie zoals computers, interactieve whiteboards, multimedia en het internet niet meer weg te denken is uit de klaspraktijk, hoeft het niet te verbazen dat verschillende leesinterventies expliciet steunen op een technologische component. Cheung & Slavin (2012b) onderscheiden grofweg vier manieren waarop onderwijstechnologie ingezet kan worden tijdens een leesinterventie: • Bij supplementaire technologie gaat het om programma’s die gebaseerd zijn op wederzijdse interactie tussen de computer en de leerling om zo het leren en het begrip te versterken. Deze programma’s worden als verlengde instructie ingezet bovenop het meer traditionele klassikale leesprogramma en de inhoud is aangepast aan de noden van de leerlingen. • Innovatieve technologische applicaties liggen in dezelfde lijn, maar zetten anders dan supplementaire technologie bewust in op een meer vernieuwende aanpak en state-of-the-art-technologie om het lezen van de leerlingen te verbeteren. • Computergestuurde leersystemen combineren dan weer het in kaart brengen van het leesniveau van de leerlingen met het aanbieden van leesmateriaal op het juiste niveau en het opvolgen van de evolutie van de leerlingen. • Comprehensieve programma’s , tot slot, bestaan zowel uit een component computergestuurde instructie als uit een component niet-computergestuurde activiteiten. Anders dan bij supplementaire programma’s, waar een computergestuurd programma naast de gangbare leesmethode in de klas ingezet wordt, gaat het hier om één programma waarbij de leerling gedurende een les afwisselend individuele instructie via een computer, zelfstandig lezen en directe instructie door de leerkracht krijgt. Drie reviews onderzoeken de mogelijke meerwaarde van het gebruik van onderwijstechnologie voor het verbeteren van de leesvaardigheid. Cheung & Slavin (2012b) analyseren het effect van een breed spectrum aan leesinterventies met een technologische component en gaan daarbij concreet op zoek welke kenmerken bepalend zijn voor het succes van dergelijke interventies. Verhoeven et al. (2020) focussen zich op een zeer specifiek domein: het inzetten van technologie bij oudere kleuters om voorbereidende leesvaardigheden te ontwikkelen. Abrami et al. (2020) zoomen dan weer in op een frequent gebruikt Engelstalig softwarepakket voor beginnende lezers, Abracadabra, dat een balans nastreeft tussen technische vaardigheden (zoals letter-klankkoppelingen) en een focus op literatuur en begrip (luisterbegrip, woordenschat, leesbegrip). De drie reviews delen de conclusie dat het zinvol is om technologie in te zetten in functie van de leesvaardigheid, en dit voor alle onderwijsniveaus. De onderzochte interventies met een technologische component hebben bij kleuters een positief effect op de beginnende geletterdheid (klankbewustzijn, inzicht in geschreven taal, letterkennis, technisch lezen, spelling) en bij leerlingen van het lager en secundair onderwijs op de leesvaardigheid. Dit geldt voor leerlingen met en zonder risico op leesproblemen, voor leerlingen met een lage en een hoge SES en voor leerlingen met of zonder een andere thuistaal. Bovendien lijkt de leerwinst voor leerlingen met gemiddelde of zwakke schoolse vaardigheden gemiddeld iets groter dan voor leerlingen met sterke schoolse vaardigheden (Cheung & Slavin, 2012a; Abrami et al., 2020; Verhoeven et al., 2020). Verder merken zowel Cheung & Slavin (2012b) als Verhoeven et al. (2020) op dat de omvang van de leerwinst kleiner is dan de leerwinst van klassieke leesinterventies zonder technologie. Bovendien oogst niet elke inzet van technologie evenveel succes. Cheung & Slavin (2012b) onderzoeken specifiek welke aanpak het meest effect heeft: supplementaire programma’s, innovatieve programma’s, computergestuurde leersystemen of comprehensieve programma’s. Ze stellen vast dat supplementaire programma’s, hoewel deze het vaakst ingezet worden in de klaspraktijk, de kleinste leerwinst opleveren. Comprehensieve programma’s, waarbij de technologische applicaties zijn afgestemd op en ingebed in een niet-technologisch geheel, oogsten de sterkste resultaten. Ook Verhoeven et al. (2020) stellen voor de stimulering van het klankbewustzijn een voordeel vast voor ingebedde technologie die goed geïntegreerd is in een breder curriculum. Verhoeven et al. (2020) gaan verder ook na of het leereffect van technologische applicaties bij kleuters afhankelijk is van de taaldoelen die de interventies beogen. Ze maken een onderscheid tussen interventies die enkel gericht zijn op klankbewustzijn, interventies die gericht zijn op een combinatie van klankbewustzijn en het trainen van letterkennis en interventies waarin het (interactief) lezen van digitale boeken voorop staat. Deze blijken alle drie even effectief. Let wel: deze conclusie kan niet zomaar doorgetrokken worden naar niet-technologische interventies of naar oudere kinderen. Ook de invloed van de intensiteit en duurtijd wordt onderzocht in de drie reviews. Deze factoren veroorzaken geen verschil in leerwinst, hoewel er op dit vlak meer onderzoek nodig is om na te gaan of er afhankelijk van het onderwijsniveau een interactie met intensiteit en/of duurtijd is (Cheung & Slavin, 2012b; Verhoeven et al., 2020; Abrami et al., 2020). Hoewel de resultaten van Cheung & Slavin (2012b) lijken te suggereren dat de leerwinst dankzij onderwijstechnologie groter is voor leerlingen in het secundair onderwijs dan voor leerlingen in het kleuter- en lageronderwijs, moet dit