Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

26 Beide reviews tonen aan dat wanneer leerlingen inzicht leren krijgen in de structuur van een tekst, dit zowel op korte termijn als op lange termijn het leesbegrip kan versterken. Hebert et al. (2016) vinden zowel voor gestandaardiseerde toetsen als voor zelf ontwikkelde toetsen een effect. Opnieuw is het effect voor die laatste categorie beduidend groter. Pyle et al. (2017) stellen enkel een effect vast op zelf ontwikkelde toetsen; op gestandaardiseerde toetsen is het effect van de onderzochte interventies niet zichtbaar. Bovendien is het effect in deze laatste review, net zoals bij Okkinga et al. (2018), groter wanneer de onderzoeker de interventie uitvoert (bij Hebert et al. (2016) wordt dit niet onderzocht). Terwijl Hebert et al. (2016) verduidelijken dat ze het aantal gegeven sessies niet meenemen als moderator, omdat de primaire studies hierover onvoldoende informatie verschaffen, stellen Pyle et al. (2017) vast dat interventies van elf tot twintig uur effectiever zijn dan kortere of langere interventies. Een bijkomende relevante vraag is of er een transfer is tussen de verschillende types tekststructuren. Uit de review van Hebert et al. (2016) blijkt dat instructie in het ene type structuur (vb. vergelijken) er nauwelijks voor zorgt dat leerlingen teksten van een ander type structuur (vb. oorzaak-gevolg) automatisch beter begrijpen. Volgens deze auteurs is het dus belangrijk dat leerlingen expliciete instructie krijgen voor de vijf types tekststructuren, aangezien de grootte van het effect op leesbegrip een licht positieve correlatie vertoont met het aantal aangeleerde structuren: in hoe meer types structuren leerlingen instructie krijgen, hoe sterker het effect (Hebert et al., 2016). Verder lijkt het hierbij zinvol om een schrijfcomponent toe te voegen aan de instructie, aangezien interventies waarbij een deel van de didactische aanpak uit schrijven bestaat (vb. notities nemen, schriftelijk vragen over een tekst beantwoorden) een sterker effect hebben dan interventies waarbij leerlingen niet schrijven (Hebert et al., 2016). Hoewel de reviews over strategie- en tekststructuurinstructie zeker hun waarde hebben en tot zinvolle aanbevelingen kunnen leiden, is enige nuancering hier gepast. Ten eerste is het nog niet helemaal duidelijk in hoeverre de effecten van deze succesvolle interventies generaliseerbaar zijn naar nieuwe contexten. Het effect op zelf ontwikkelde toetsen blijkt immers opvallend groter dan het effect op gestandaardiseerde toetsen (Hebert et al., 2016; Okkinga et al., 2018; Pyle et al., 2017). Ook is het niet helder of het effect op zelf ontwikkelde toetsen door te trekken is naar een versterkt leesbegrip in de dagelijkse klaspraktijk. Verder blijken de interventies effectiever wanneer onderzoekers deze implementeren dan wanneer leerkrachten dit doen (Okkinga et al., 2018; Pyle et al., 2017). Nieuwe interventiestudies met een variatie aan meetinstrumenten binnen dit domein zouden dan ook een meerwaarde voor het onderwijsveld zijn. Tot slot betekenen de resultaten niet dat de onderzochte aanpakken zoals tekststructuurinstructie de enige manier zijn om leesbegrip te versterken. Dat blijkt uit de review van Hebert et al. (2016). De onderzoekers nemen het type controlegroep mee in hun correlationele analyse en stellen vast dat de vergelijking met een andere aanpak voor leesbegrip een invloed heeft op de resultaten. Het effect van de onderzochte interventies slinkt namelijk opvallend wanneer de controlegroep een andere interventie in leesbegrip krijgt dan wanneer de controlegroep het business as usual programma volgt. 2.2.4 Leesinterventies met inzet van technologie Tabel 7. Kenmerken van leesinterventies met inzet van technologie. Review Methodologische kwaliteit Aantal studies Context Abrami et al. (2020) Hoog 17 Diverse landen Lager, secundair Cheung & Slavin (2012b) Hoog 84 Geen info Kleuter, lager, secundair Verhoeven et al. (2020) Gemiddeld 59 Geen info (diverse onderwijstalen) Kleuter