Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

25 de interventie (zie aanbevelingen voor onderzoek). Okkinga et al. (2018) gaan na of interventies met een focus op instructie in strategieën voor leesbegrip effect hebben in een klassikale setting. De laatste decennia zijn er immers verschillende meta-analyses verschenen die sterke effecten aantonen voor instructie in leesstrategieën bij leerlingen met leesmoeilijkheden, maar deze baseren zich meestal op interventies waarbij een onderzoeker instructie geeft aan een kleine groep leerlingen en vervolgens het effect van de interventie meet op basis van zelf ontwikkelde toetsen (zie Okkinga et al., 2018 voor een overzicht). Okkinga et al. (2018) merken op dat een dergelijk design vragen doet rijzen over de vertaalbaarheid ervan naar de dagelijkse klaspraktijk: blijft het effect behouden wanneer de leerkracht de instructie aan een volledige klasgroep geeft en zo ja, is het effect ook zichtbaar op toetsen die niet door onderzoekers ontwikkeld zijn? De auteurs tonen aan dat ook wanneer de instructie in een klassikale setting gegeven wordt een effect zichtbaar is, en dit zowel op korte als op lange termijn. Wanneer het leesbegrip op basis van gestandaardiseerde toetsen gemeten wordt, stellen Okkinga et al. (2018) nog steeds een effect vast, maar is het beduidend lager dan wanneer zelf ontwikkelde toetsen gebruikt worden. Wie de instructie geeft – een leerkracht of een onderzoeker – maakt niet uit voor gestandaardiseerde toetsen maar wel voor zelf ontwikkelde toetsen. Daar is het effect groter wanneer de onderzoeker de interventie implementeert. Ook de doelgroep is niet significant: zowel leerlingen met als zonder leesmoeilijkheden hebben baat bij de onderzochte interventies. Verder speelt het geen rol of de interventie tijdens een taalles of tijdens een zaakvak plaatsvindt. In beide contexten blijken interventies even effectief. Daarnaast geven de auteurs ook enkele randvoorwaarden mee. Zo is de leerwinst het grootst voor leerlingen van de tweede graad van het lager onderwijs tot en met de eerste graad van het secundair onderwijs. Op het leesbegrip van leerlingen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs lijken de onderzochte interventies een minimaal effect te hebben. Aangezien deze analyse slechts op twee studies gebaseerd is, is meer onderzoek naar het effect van instructie in leesstrategieën voor deze oudste doelgroep nodig. Tot slot blijkt het heel moeilijk om vast te stellen welke strategieën voor leesbegrip het sterkste effect hebben, aangezien in de meeste interventies een combinatie van strategieën voorkomt. Okkinga et al. (2018) delen, in lijn met andere onderzoekers, de strategieën in drie groepen in: strategieën die ingezet worden vóór het lezen, zoals het stellen van leesdoelen, activeren van voorkennis en voorspellen van de inhoud; tijdens het lezen, zoals (zichzelf) vragen stellen, informatie afleiden en direct begrip (vb. woordbetekenissen opzoeken of afleiden uit de context); en na het lezen, zoals samenvatten of memoriseren. Sommige strategieën, zoals samenvatten en vragen stellen, kunnen zowel tijdens als na het lezen ingezet worden. De moderatoranalyse toont aan dat de timing van de instructie geen invloed heeft. De groep strategieën die ingezet wordt vóór het lezen blijkt geen sterker effect te tonen dan de groep strategieën die tijdens of na het lezen aan bod komen en andersom. Ook als we een uitspraak willen doen over het effect van individuele strategieën moeten we voorzichtig zijn, aangezien het in de onderzochte interventies telkens om een combinatie van strategieën gaat, het aantal gevonden studies per strategie doorgaans klein is en de analyses opgesplitst worden naargelang het type meetinstrument (gestandaardiseerde toetsen vs. zelf ontwikkelde toetsen). We kunnen dus alleen vaststellen dat interventies die strategie X of Y als onderdeel hebben gemiddeld meer effect hebben dan interventies die deze strategie niet opnemen. Het stellen van leesdoelen – wat wil ik te weten komen door deze tekst te lezen – lijkt een beloftevolle strategie. Ook over de meest effectieve didactische bouwstenen voor instructie in leesstrategieën biedt de review van Okkinga et al. (2018) geen uitsluitsel. Principes die in andere reviews (zie o.a. Baye et al., 2019; Dietrichson et al., 2017; Richards- Tutor et al., 2016) als effectief aangetoond werden, zoals modeling, scaffolding en coöperatief leren, dragen in de door Okkinga en collega’s onderzochte interventies niet significant bij tot de grootte van het effect. We weten echter niet op basis van hoeveel studies deze analyses telkens gestoeld zijn, omdat de review alleen details prijsgeeft voor de significante moderatoren. Tot slot lijkt ook de duur van de interventie de grootte van het effect niet te beïnvloeden. De gemiddelde duurtijd van de interventies is 47 uur gespreid over 17,5 weken, waarbij de kortste interventie zes uur en de langste 233 uur duurt. De reviews van Hebert et al. (2016) en Pyle et al. (2017) gaan na op welke manieren leerlingen in het lager en secundair onderwijs tot een sterker leesbegrip van informatieve teksten kunnen komen. Het omgaan met dit teksttype vraagt om andere vaardigheden dan het omgaan met narratieve teksten, omdat de nadruk bij informatieve teksten veel meer ligt op het afleiden van informatie, leggen van verbanden, oplossen van problemen, nadenken, en gebruiken van diverse complexe tekststructuren. Beide auteurs beperken zich heel specifiek tot instructie in tekststructuren en beroepen zich daarbij op een onderzoekstraditie die stelt dat dit type instructie het leesbegrip kan verbeteren doordat de structuur van een tekst belangrijke informatie verschaft over de inhoud ervan, zoals het doel van de auteur of het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. In navolging van andere auteurs onderscheiden Hebert et al. (2016) vijf soorten tekststructuren: beschrijving, opeenvolging, oorzaak/gevolg, vergelijking/contrast en probleem/oplossing.