Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

23 laten een even sterke vooruitgang zien als leerlingen met een gemiddelde tot hoge SES als het gaat om hun klankbewustzijn. Wel is het effect van instructie in fonemisch bewustzijn op de leesvaardigheid iets sterker voor leerlingen met een gemiddelde tot hoge SES en voor leerlingen die de onderwijstaal als eerste taal beheersen. Leerlingen met een lage SES en NTL’s profiteren ook van deze interventies, maar voor hen is er meer nodig. Dat kan mogelijk gaan om intensiteit of aandacht voor andere vaardigheden en aspecten zoals verschillen in het klanksysteem. Op de leerwinst van systematische instructie in phonics heeft het oorspronkelijke leesniveau of de SES van leerlingen dan weer minder invloed. Het effect was even sterk voor lezers met en zonder (risico op) leesmoeilijkheden en leerlingen met lage of gemiddelde en hoge SES. Alleen op de groep laag presterende leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar heeft een aanpak die inzet op systematische phonics geen zichtbaar effect. Het gaat hierbij om kinderen die niet alleen onder hun niveau lezen, maar ook een lager IQ hebben. Ook bij oudere leerlingen zonder leesproblemen (tweede tot en met zesde leerjaar) volstaat alleen instructie in systematische phonics niet meer om leesbegrip en spelling te verbeteren. Hierna bekijken we welke didactische en structurele kenmerken een invloed hebben op de leerwinst van de door Ehri et al. (2001a, 2001b) onderzochte interventies. Bij het werken aan fonemisch bewustzijn is het belangrijk om dit te combineren met aandacht voor letters, om niet te veel verschillende taken tegelijk in eenzelfde sessie aan te bieden en om in het bijzonder in te zetten op instructie in auditieve analyse (vb. Welke klanken hoor je in soep?) en deletietaken (vb. Hoe klinkt aap zonder p?, Ehri et al., 2001b). Met deze taken werd er namelijk meer effect bereikt dan bijvoorbeeld met taken zoals auditieve synthese. Verder lijken interventies in kleine groep iets sterkere resultaten op te leveren en zijn heel korte (minder dan vijf uur) of heel lange interventies (meer dan achttien uur) dan weer minder effectief. Daarnaast heeft de interventie een iets sterker effect wanneer een onderzoeker deze uitvoert dan wanneer een leerkracht dat doet. Voor de meeste vaardigheden kan de computer als onderdeel van de instructie succesvol ingezet worden, behalve voor spelling. Wel wijzen we erop dat het onderzoek van Ehri et al. dateert van 2001, toen educatieve digitale programma’s nog in de kinderschoenen stonden. Er bestaat veel variatie in effect tussen de door Ehri et al. (2001a) onderzochte systematische phonics-interventies, maar deze variatie is moeilijk te verklaren. Zo is er bij dit type interventies geen verschil tussen instructie in klasgroep, kleine groep of individueel met een tutor, al ligt het gemiddelde effect voor tutoren net iets hoger. Wel valt op dat sommige systematische phonics-interventies die gericht zijn op risicolezers erg lang doorlopen, soms zelfs tot twee of drie jaar, en dat het effect van deze langere interventies zich doorzet van de derde kleuterklas tot en met het tweede leerjaar. We kunnen hieruit concluderen dat het waarschijnlijk loont om niet alleen vroeg te beginnen, maar ook langdurig door te gaan bij deze doelgroep. 2.2.2 Interventies met een focus op spelling Tabel 5. Kenmerken van interventies met een focus op spelling. Review Methodologische kwaliteit Aantal studies Context Lin (2013) Hoog 91 Angelsaksische landen Kleuter, lager, secundair Graham & Santangelo (2014) Hoog 53 Geen info (diverse onderwijstalen) Kleuter, lager, secundair De reviews van Ehri et al. (2001a, 2001b) lijken aan te tonen dat instructie in fonemisch bewustzijn en phonics kunnen bijdragen tot het beter leren spellen van leerlingen met diverse (risico)profielen in de lagere school, maar tegelijk dat deze interventies alleen niet volstaan. Dit vermoeden wordt bevestigd door de reviews rond spellinginstructie van Lin (2013) en Graham & Santangelo (2014). Deze auteurs stellen vast dat systematische en directe instructie in spelling nodig is om leerlingen van de derde kleuterklas tot en met het vierde jaar secundair beter te leren spellen. De reviews omtrent directe instructie in spelling kaderen in het debat over het belang van spelling voor het taalonderwijs dat de afgelopen decennia uitgebreid gevoerd is. Aan de ene kant van het debat staan de voorstanders van de spelling-is- caught -visie. Volgens deze aanpak leren leerlingen op een natuurlijke wijze en zonder veel inspanning spellen, net zoals ze bijvoorbeeld leren spreken. Instructie in spelling is vanuit deze visie dan ook niet nodig: het leren spellen zou incidenteel verworven worden, tijdens het lezen en schrijven. De rol van de leerkracht bestaat uit het modelleren van een correcte spelling tijdens schrijftaken in de klas enerzijds en uit het bieden van rijke schrijfkansen en mogelijkheden om schrijfproducten te delen en te tonen anderzijds, zodat de kans groter wordt dat leerlingen aandacht krijgen voor een