Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

18 effect af uit deze studie, hoewel de primaire studie positieve leerwinsten rapporteerde. De auteurs van de meta-analyse hadden ofwel een correctie moeten doorvoeren bij het berekenen van de effect size, ofwel hadden ze deze studie moeten uitsluiten wegens een gebrek aan baseline-equivalentie. Suggate (2010) brengt het effect van leesinterventies voor kinderen met (een risico op) leesmoeilijkheden in kaart en komt tot de opmerkelijke vaststelling dat prereading-interventies een sterker effect hebben op oudere kinderen (derde leerjaar t.e.m. eerste jaar secundair) dan op jongere kinderen (tweede kleuterklas t.e.m. eerste leerjaar). Een grondige analyse van enkele ingesloten prereading-studies leert echter dat Suggate enkele methodologische misstappen begaat om tot deze conclusie te komen. Ten eerste categoriseert de auteur interventies waarin kinderen pseudowoorden moeten lezen onder prereading terwijl deze in principe tot de categorie word reading behoren. Ten tweede wordt de primaire studie van Torgesen et al. (1992), naar het effect van een fonemisch-bewustzijn-interventie bij kleuters verkeerdelijk voorgesteld als een interventie met sterke negatieve effecten, terwijl het in feite om sterke positieve effecten gaat. Deze foute weergave berust op een verkeerde interpretatie van de uitkomstmaten in de primaire studie. Aangezien Suggate deze fout voor beide deelstudies maakt, leidt dit tot een onderschatting van het effect van instructie in fonemisch bewustzijn voor kleuters. Ten derde zijn de drie primaire studies naar het effect van fonemisch-bewustzijn-interventies bij oudere leerlingen ofwel niet representatief, ofwel fout gecategoriseerd. Zo wordt de interventie in de twee deelstudies van Rashotte et al. (2001) als een fonemisch-bewustzijn-programma gecategoriseerd, terwijl het eigenlijke programma ook een belangrijke component phonics 3 , leesbegrip en schrijven bevat en onderzoekt de studie van Nag-Arulmani et al. (2003) een zeer specifieke doelgroep, namelijk kinderen met leesmoeilijkheden in een meertalige context in India die het Engels als niet-dominante taal leren. Tot slot maakt ook Suggate (2016) een belangrijke methodologische fout in zijn meta-analyse van de langetermijneffecten van leesinterventies bij leerlingen met leesmoeilijkheden. De auteur stelt dat zowel het effect van leesinterventies bij kleuters van de tweede en derde kleuterklas als phonics-interventies in alle leeftijdsgroepen niet goed bewaard blijven op lange termijn. Deze conclusie is echter sterk beïnvloed door één grootschalige studie (n=1405) met een zeer afwijkend resultaat (Gunn et al., 2011). Suggate gebruikt in zijn meta-analyse immers een manier van wegen waarbij elke studie volgens het aantal deelnemers doorweegt zonder te corrigeren voor uitzonderlijk grote samples. Wanneer we de studie van Gunn et al. uit de berekening halen dan volgen de resultaten voor kleuters ongeveer hetzelfde patroon als de evolutie in het eerste en tweede leerjaar. Ook de gemiddelde follow-up effect size van phonics-interventies wordt beïnvloed wanneer we de studie van Gunn et al. niet meenemen. Bij follow-up is er nog steeds een verschil van .17 met de posttest maar het effect bij follow-up blijft boven .15 en duikt niet meer onder .08. Een herleiding van het aantal deelnemers tot 270, d.w..z. de omvang van de grootste studie binnen de categorie van studies onder 1000 deelnemers, in alle studies met meer dan 1000 deelnemers, levert gelijkaardige resultaten op. Hoofdstuk 2. Resultaten 2.1 Descriptieve kenmerken van de geïncludeerde reviews Op basis van de hierboven beschreven selectieprocedure en na exclusie van studies waarvan de ernst van de methodologische problemen de betrouwbaarheid van de resultaten in het gedrang brengt, houden we uiteindelijk 33 studies over die aan alle inclusiecriteria voldoen en die de kritische kwaliteitscontrole doorstaan. Hiervan is één studie een uitgebreid onderzoeksrapport waarin twee afzonderlijke (voor deze overview relevante) meta-analyses opgenomen zijn, wat ons uiteindelijk op 34 studies brengt. Een overzicht met de belangrijkste informatie per review, zoals de methodologische kwaliteit, het type interventie dat onderzocht wordt, de doelgroep, de gemeten taaldoelen enz. is opgenomen in Appendix C. Hieronder geven we een samenvatting van enkele relevante descriptieve gegevens over alle reviews heen. De concrete aantallen en percentages zijn opgenomen in Tabel 3. 3 Phonics is een manier om te leren lezen waarbij alfabetische kennis centraal staat (essentiële vaardigheden zijn: letterkennis, fonemisch bewustzijn, decodeervaardigheid).