Taalintegratietrajecten Wetenschappelijk rapport

12 van meertalige leerkrachten. Ook op inhoudelijk vlak zijn er keuzes te maken. Beginnen we met de didactische bouwstenen . Een belangrijke keuze is een systematische aanpak of het werken met losstaande praktijken. Bij losstaande praktijken is er geen vooraf bepaalde volgorde of systematiek. We denken dan bijvoorbeeld aan de inzet van dialogisch lezen bij kleuters (Zevenbergen & Whitehurst, 2003). In een systematische aanpak bouwt de ene activiteit op de andere voort volgens een welomlijnde leerlijn. Vaak is een systematische aanpak sterk uitgewerkt in een programma met een vaste volgorde van voorgeschreven activiteiten. Maar ook dan is er vaak nog heel wat ruimte voor autonomie, zodat leerkrachten hun aanbod kunnen afstemmen op de noden en interesses van de leerlingen. De Nuffield Language Intervention is bijvoorbeeld grotendeels uitgebouwd als een programma met een vaste volgorde van voorgeschreven activiteiten, maar vraagt tegelijk van leerkrachten dat zij voor de individuele sessies zelf taaldoelen bepalen en activiteiten vormgeven (Fricke et al., 2017). Uiteraard zijn er nog veel meer didactische keuzes te maken. Bijvoorbeeld, in functie van leesbegrip kunnen strategieën aangeleerd worden die leerlingen helpen om hun denken te sturen bij de verwerking van de tekst (Aarnoutse & Schellinga, 2003; Atkinson et al., 2000). Tijdens gesprekken kunnen taalstimulerende interactietechnieken ingezet worden zoals een rijk en begrijpelijk taalaanbod voorzien, taalfeedback geven, spreekruimte en spreekkansen creëren (vb. Perry et al., 2018; Wasik & Hindman, 2018). Daarnaast kunnen ook scaffolding technieken getraind worden om kinderen met de nodige taalsteun naar een hoger niveau te brengen (Pesco & Gagné, 2017). Er dienen ook keuzes gemaakt te worden op het vlak van monitoring van de leerlingen. Dat kan door middel van taaltests, maar de taal van de leerlingen kan ook in kaart gebracht worden door bijvoorbeeld regelmatig een analyse te maken van een verhaal dat ze vertellen (Fricke et al., 2017) of door tijdens een observatie na te gaan welke leerlingen welk concreet taaldoel hebben bereikt (Bleses et al., 2020). Verder vraagt een kwalitatieve aanpak ook de nodige professionalisering van leerkrachten (Henrichs & Leseman, 2016). Die kan op verschillende manieren gebeuren: via professionaliseringstrajecten begeleid door externen, via schoolinterne vormen van professionalisering (reflectie, observatie, uitwisseling) en geïntegreerd in een curriculum. Uiteraard gaat dit samen met kwaliteitsbewaking . Ten slotte kan het belangrijk zijn om te werken aan een geëngageerde schoolcultuur met een sociaal-emancipatorische missie (Leseman & Slot, 2020) en een gedragen visie op taalbeleid (Van den Branden, 2004). Vaak wordt een succesvolle interventie immers door de directie gedragen en door verscheidene leerkrachten in onderlinge samenwerking over meerdere schooljaren heen uitgevoerd.