Taalintegratietrajecten Praktijkgids

19 Uitwerking (a) gericht op klasinhouden op laag 2 en een eigen leerlijn op laag 3 Je kan een traject uitwerken waarin je vanuit je klasaanpak, in een tweede laag van je model, extra herhaal- de, stapsgewijze instructie biedt in kleine groep. De inhouden kunnen hierbij volledig aansluiten op wat de leerlingen in de klas zien, bijvoorbeeld beginnende risicolezers die verlengde instructie krijgen aan een in- structietafel. Maar er zijn ook voorbeelden waarbij de verlengde instructie wordt opgepakt door een collega buiten de klas. Leerlingen met nood aan taalsteun hebben zeker niet altijd een andere aanpak nodig. Als leerlingen eerder behoefte hebben aan preventie en extra stapsgewijze instructie, ligt de kracht net in her- haling en intensivering van het basisaanbod: meer stapsgewijs, meer intensief van hetzelfde. Dat blijkt uit onderzoek met bijvoorbeeld risicolezers, lezers met leesmoeilijkheden en leerlingen met taalontwikkelings- stoornissen. Door aan pre-teaching te doen of door verlengde en verdiepende instructie aan te bieden en extra begeleide inoefening te voorzien vanuit een intensieve samenwerking met de klasleerkracht of betrok- ken leerkrachten in het secundair, kan je deze leerlingen met nood aan taalsteun ondersteunen. Voor leerlingen voor wie laag 2 niet volstaat, is er bijkomende individuele instructie nodig. De inhouden kunnen dan los staan van wat er op dat moment in jouw klasaanpak aan de orde is, maar tegelijk ook eenzelfde didactiek en lijn volgen en er sterk mee samenhangen (zie ook Bouwsteen 2.2). Inkijkje In een buitenlands taaltraject met o.a. kleuters met een taalontwikkelingsstoornis werd een systematisch curriculum (Teaching early literacy and language) op klasniveau uitgewerkt. De kleuters met een taalontwik- kelingsstoornis volgden dit curriculum samen met andere kleuters in een inclusieve kleuterschool die zich in spraak- en taalontwikkelingsstoornissen specialiseerde. Het curriculum werd gedurende 34 weken systema- tisch opgebouwd vanuit verschillende thema’s: het richtte zich zowel op specifieke leerdoelen rond begin- nende geletterdheid (bijvoorbeeld klankbewustzijn, letterkennis, kennis van geschreven taal) als mondelin- ge taal (bijvoorbeeld woordenschat, luisterbegrip, taalbeschouwing schooltaal). Dit aanbod werd zowel uitgewerkt in rijke taalactiviteiten en taalroutines als in activiteiten voor andere ontwikkelingsgebieden of routines zoals rekenen, STEM (wetenschap en technologie), sociaal-emotionele ontwikkeling en dagelijkse routines. Op basis van een leerlingvolgsysteem werd er gewerkt vanuit een meerlagig ondersteuningsmodel. Tijdens de klasaanpak was er veel aandacht voor differentiatie en vanuit het curriculum zelf vonden activitei- ten plaats in kleine groepjes met leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis. Daarnaast werd beoordeeld of sommige leerlingen nog extra individuele ondersteuning nodig hadden en kregen alle kleuters met een taalontwikkelingsstoornis buitenschoolse therapie in afstemming met de klasleerkracht. Deze kleuters lieten een sterkere vooruitgang zien op zelf-ontwikkelde toetsen in vergelijking met een andere groep kleu- ters met een taalontwikkelingsstoornis die het curriculum niet volgde. Inkijkje Een andere illustratie is het onderwijscontinuüm van Struiksma (2005), gericht op leesvaardigheid en spel- ling. Deze werkwijze wordt bijvoorbeeld ingezet in klassen met een diverse samenstelling om ondersteuning te bieden voor lezen en spellen. Baseer je je op methodegebonden en gestandaardiseerde toetsen (zie Bouw- steen 6) dan kan je ondersteuning op laag 2 bijvoorbeeld inzetten voor de zwakste 25% van de klasgroep en ondersteuning op laag 3 voor de zwakste 10% van de klasgroep.