Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 97 Stevens en collega’s vinden geen significante effecten van de Orton-Gillingham-interventies op de leesvaardigheid van leerlingen met (een risico op) leesmoeilijkheden op woordniveau. Er is dus geen evidentie dat deze interventies de algemene leesresultaten van deze leerlingen verbeteren. Er zijn echter stevige twijfels over de methodologische kwaliteit van de primaire studies en ook de beperkte steekproefgroottes vormen een ernstig probleem. Deze studie bewijst dus niet definitief dat de Orton-Gillingham interventies géén impact hebben. Bovendien betekent dit niet dat andere leesprogramma's effectiever zijn. We kennen gewoon de antwoorden nog niet op deze vragen. Paul en Clarke (2016) gingen de effectiviteit van leesinterventies na op de leesvaardigheid van oudere leerlingen (zesde leerjaar t.e.m. derde secundair). Het gaat hierbij om een brede doelgroep van leerlingen die om verschillende redenen leesmoeilijkheden ervaren, zoals leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren, een ontwikkelingsstoornis en/of gedragsproblemen, een taalstoornis hebben enz. De inhoud van de interventies is zeer divers, waarbij de auteurs een onderscheid maken tussen interventies die op meerdere deelvaardigheden van lezen tegelijk inzetten (bv. CAI-interventies zoals FastForWord, op basis van bestaande en zelf ontwikkelde leesprogramma’s) en interventies die enkel op leesbegrip focussen (bv. Instructie in leesstrategieën, leerstrategieën). Omdat de afhankelijke variabele per primaire studie verschilt, sommige primaire studies geen effectgrootte rapporteren en de systematische review geen overkoepelende effectgrootte berekent, is het moeilijk om een gefundeerde conclusie te formuleren. Paul en Clarke vinden in elk geval geen positieve effecten van de drie onderzochte CAI-interventies die op meerdere deelvaardigheden van lezen tegelijk inzetten bij lezers van het zesde leerjaar en eerste secundair. De vier leesbegripsinterventies laten wel een positief effect zien op het leesbegrip van oudere leerlingen. De kwaliteit van de beschikbare primaire studies laat echter te wensen over, waardoor het moeilijk is om een gefundeerde conclusie te formuleren op basis van deze studie. Tussentijdse conclusie Op basis van deze studies kunnen we besluiten dat interventies effectief zijn voor de leesvaardigheid van leerlingen met (risico op) leesproblemen, op voorwaarde dat deze interventies meerdere fundamenten van het lezen bevatten (Gersten et al., 2020; Wanzek et al., 2018): bijvoorbeeld, morfologische kennis (Goodwin & Ahn, 2010), fonologisch bewustzijn, phonics (Galuschka et al., 2014), leesvloeiendheid, leesbegrip, mondelinge taal/woordenschat, schrijven. Er zijn momenteel geen aanwijzingen dat andere leesinterventies die bijvoorbeeld inzetten op visuele, auditieve en kinesthetische of tactiele ervaringen (Stevens et al., 2021), medische behandeling en gekleurde lenzen (Galuschka et al., 2014) een impact hebben. 3.5.5.2 Leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren Prevoo et al. (2015) gingen na in hoeverre de mondelinge taalvaardigheid de schoolresultaten voor leesvaardigheid voorspelt van kinderen tussen 3 en 14 jaar met een migratieachtergrond. Mondelinge taalvaardigheid wordt zowel voor de thuistaal als de onderwijstaal op de volgende manier geoperationaliseerd: woordenschat; grammatica, syntaxis, morfologie; algemene taalvaardigheid. De onderzoekers stellen dezelfde matige positieve relaties vast tussen de mondelinge taalvaardigheid in de thuistaal en de leesvaardigheid in de thuistaal, en tussen de mondelinge taalvaardigheid in de onderwijstaal en de leesvaardigheid in de onderwijstaal. Daarentegen zijn er slechts zwakke positieve relaties over de talen heen, bijvoorbeeld tussen leesvaardigheid in de thuistaal en leesvaardigheid in de onderwijstaal. Er is geen effect van mondelinge taalvaardigheid in de onderwijstaal op de
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=