Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 95 Dit is in lijn met de effecten op een aantal andere fundamentele componenten van leesvaardigheid (zie hoofdstukken 3.2, 3.4; maar zie ook 3.1) Als kanttekening stippen de auteurs wel aan dat het in de meeste studies gaat om interventies die een motivationele component combineren met andere instructie-componenten (zie boven), waardoor het onmogelijk is om het effect van de motivationele component te isoleren. Voor enkele bijkomende belangrijke aandachtspunten uit deze review ten aanzien van de relatie tussen leesmotivatie en leesvaardigheid, verwijzen we naar hoofdstuk 3.6 Leesmotivatie. 3.5.5 Focus op doelgroepen Onze metareview bevat 21 studies die voor hun onderzoek naar algemene leesvaardigheid op bepaalde doelgroepen focussen in plaats van een brede leerlingenpopulatie: leerlingen met (een risico op) lees- en spellingmoeilijkheden (7 studies), leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren (7 studies), leerlingen met andere neurobiologische ontwikkelingsstoornissen (5 studies) en leerlingen met een fysieke beperking (2 studies). 3.5.5.1 Leerlingen met (een risico op) lees- en spellingmoeilijkheden Goodwin en Ahn (2010) onderzochten de impact van morfologische interventies, maar deze interventies kunnen ook nog andere componenten bevatten. De morfologische component kan uit de volgende bouwstenen bestaan: instructie in affixen, instructie in woorddelen, morfologische patronen / regels, en woordenschatgerelateerde morfologische instructie. De onderzoekers stellen vast dat deze interventies die in een breder geheel ook aandacht besteden aan instructie in morfologie een gematigde impact hebben op leesvaardigheid bij lezers tot en met het derde secundair met moeilijkheden op het vlak van technisch en/of begrijpend lezen en/of mondelinge taal. Interventies die enkel op morfologie focussen hebben geen effect, maar dit betekent niet dat morfologische instructie onbelangrijk is, wel dat we de directe impact ervan niet kunnen detecteren. Bovendien hebben interventies met een focus op lezen of woordenschat een betekenisvol effect, terwijl interventies waarin lezen en schrijven samen beoogd werden een negatief effect scoren. Tot slot zien we geen effect van de interventies op zwakke spellers. Gersten et al. (2020) gingen na wat de impact is van preventieve leesondersteuning op de algemene leesvaardigheid van leerlingen met een (risico op) leesachterstand in het eerste, tweede en derde leerjaar. Het gaat hier om interventies die preventieve instructiepraktijken en activiteiten bieden om leerlingen te ondersteunen die een risico hebben om leesmoeilijkheden te ontwikkelen. De interventies duren minimaal 8 uur en worden aangeboden aan kleine groepjes leerlingen of individueel, zowel binnen als buiten schoolcontext, tijdens het schooljaar of tijdens de zomervakantie. Uitvoerders kunnen uiteenlopend zijn zolang ze maar een specifiek interventieprogramma volgen of een duidelijk omlijnde benadering. Elke interventie behandelt verschillende aspecten van de fundamenten van het lezen – fonologisch bewustzijn, decoderen, leesvloeiendheid (op niveau van passages), encoderen (spelling) en soms ook schrijven. Bijna alle interventies behandelen ook leesbegrip op een manier, alhoewel slechts enkele dit in detail beschrijven. Woordenschat- en leesbegripsinstructie werden slechts zelden beklemtoond. Bijna alle interventies includeren systematische expliciete instructie. Dat gebeurt doorgaans gedurende phonics/woordlezen en leesvloeiendheid op passageniveau, vaak gecombineerd met activiteiten die gericht zijn op het verbeteren van leesvloeiendheid en fonologisch bewustzijn.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=