Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 94 Graham et al. (2017) onderzochten de impact van geletterdheidsprogramma's op de leesvaardigheid van leerlingen uit het kleuter- tot het secundair onderwijs. Deze programma’s hadden een evenwichtige verhouding tussen lezen en schrijven, waarbij elk onderdeel niet meer dan 60% van de tijd kreeg, maar deze programma’s konden elk wel op verschillende componenten inzetten. Bijvoorbeeld, van de 38 interventies zetten 10 in op coöperatief leren, 7 op Writing to Read (een computergestuurd programma waarbij studenten in werkstations werken om lees- en schrijfvaardigheden te promoten), 7 op vroege instructie (beginnende geletterdheid), 6 op remedie, 3 op taalgericht vakonderwijs, 3 op literatuur, 2 op de thuisomgeving, 2 op ‘whole language approach’ (een methode om te leren lezen door woorden als volledige stukjes taal te herkennen; de effectiviteit van deze methode wordt sterk betwist) en 2 op strategie instructie. Vaak combineren interventies meerdere inhoudelijke componenten. De onderzoekers stellen vast dat alle interventies een gematigd effect op de leesvaardigheid hebben. Dit geldt dus voor alle leeftijden en doelgroepen. Ook het type programma lijkt niet uit te maken, maar er is wel een zeker voordeel voor interventies waarin aandacht voor schrijven en lezen evenwichtig verdeeld is. Verder blijken ook in deze studie de gestandaardiseerde instrumenten tot lagere effectgroottes te leiden dan instrumenten die de onderzoekers zelf opstelden. Andere factoren hebben geen impact op het effect. 3.5.4 Leesmotivatie componenten(OV) →Algemene leesvaardigheid (AV) McBreen & Savage (2020) gaan na in welke mate leesinterventies met een motivationele component een invloed hebben op de leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen van het lager onderwijs en het eerste tot en met het derde secundair, bij een gemengde populatie van doorsnee- en risicolezers. De interventies hanteerden verschillende aanpakken om aan leesmotivatie te werken: • instructie in zelfregulerend leren (training in het gebruik van (meta)cognitieve strategieën om leren en lezen te plannen, monitoren en evalueren); • versterken van de interesse en betrokkenheid van de leerling (bv. door voorkennis te activeren, door te werken met authentieke teksten of door lezen te koppelen aan hands-on activiteiten als wetenschappelijke experimenten of readers’ theater); • attributietraining waarbij leerlingen leren inzien dat succes en falen gekoppeld zijn aan factoren die ze zelf kunnen beïnvloeden (bv. positieve vs. negatieve self talk leren herkennen, positieve self talk gebruiken, leerlingen voorzien van procesgerichte feedback), of • combinatie van aanpakken (bv. concept-oriented reading instruction (CORI) of een combinatie van bovengenoemde aanpakken, al dan niet met aandacht voor autonomie-ondersteunende praktijken waarbij leerlingen o.a. kunnen kiezen welke teksten ze lezen). Bijna alle interventies zetten niet alleen in op leesmotivatie maar combineerden dit met andere componenten zoals leesinstructie (bv. technisch lezen, strategieën voor leesbegrip) of aan het versterken van de relatie met leeftijdsgenoten. Het ging dus telkens om een motivationele component, geen leesmotivatie an sich. Onder de samengestelde uitkomstmaat voor algemene leesvaardigheid vallen volgende deeluitkomsten: leesbegrip, vlot accuraat en op tempo lezen, fonologisch bewustzijn en een meer algemene leesmaat. De studie toont aan dat leesinterventies met een motivationele component gemiddeld een klein effect hebben op de algemene leesvaardigheid van de leerlingen, na correctie voor publication bias.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=