Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 89 Pei en O'Brien (2021) brachten in kaart welke problemen jongeren en volwassenen met een nietaangeboren hersenletsel (NAH) hebben op het vlak van leesvaardigheid en welke onderliggende factoren daarvan de oorzaak zijn. Ze onderzochten eveneens welke interventies gebruikt kunnen worden om deze doelgroep te helpen. Twee interventies voor leerlingen tussen 8 en 15 jaar gingen het effect op leesbegrip na. In de eerste werden leerlingen getraind om de PQRST (Previewing, Questioning, Reading, Summarizing, Testing) strategie te gebruiken, in de tweede gaat het om een gecomputeriseerde training van het werkgeheugen. De onderzoekers stellen vast dat de resultaten wisselend zijn. De eerste interventie rapporteert een effect van de interventie op het leesbegrip van jongeren met een niet-aangeboren hersenletsel in het vierde leerjaar. Daarentegen kon de tweede interventie geen effect aantonen bij leerlingen tussen 8 en 15 jaar. Meer onderzoek is dus nodig, eens te meer aangezien effectgroottes niet gerapporteerd worden. 3.4.9 Samenvatting Begrijpend lezen Uit de reviews in dit hoofdstuk dienen we te onthouden dat voorbereidende schriftelijke en mondelinge leesvaardigheden een matig tot sterk effect hebben op begrijpend lezen, met uitzondering van morfologische interventies op woordniveau (zie verder). De voorspellende waarde van vlot lezen voor leesbegrip is groot: pseudowoorden vlot kunnen lezen en woorden kunnen decoderen, correleren sterk met begrijpend lezen. Leerlingen hardop laten lezen of de MAZE-test laten afleggen kunnen begrijpend lezen betrouwbaar screenen. Op het vlak van vloeiend lezen verdient het aanbeveling om op leesprosodie te focussen, want ook dat voorspelt de mate van leesbegrip. Vanzelfsprekend heeft instructie in leesbegrip een effect hierop, maar vooral aan te bevelen op basis van de literatuur is instructie in voorspellend lezen, instructie in tekststructuur, in het formuleren van leesdoelen, in het leren maken van inferenties bij het lezen, in samenvatten of in zelfmonitoring. De loutere digitalisering van instructie heeft geen bijkomend effect op begrijpend lezen; de leerkracht blijkt nog altijd een groter verschil te maken. Digitale tools zoals digitale boeken bieden geen meerwaarde tegenover de beproefde aanpak, t.w. gedrukt materiaal. Maar multimedia en technologie kan wel degelijk een meerwaarde bieden als ze ondersteunend worden ingezet om extra begeleiding te bieden, bijvoorbeeld op het vlak van effectieve didactische componenten zoals modelleren, feedback, scaffolding tijdens het lezen van teksten in vergelijking met traditionele programma’s zonder begeleiding. Wanneer men het lezen van teksten complementeert met instructie in schrijfvaardigheid of met schrijfactiviteiten, bijvoorbeeld om een samenvatting te maken, vragen te beantwoorden of notities te nemen, heeft dit een effect op het begrijpend lezen van leerlingen. Buiten de lestijd in de klas, bv. tijdens de zomer of thuis, vergroten leesinterventies het leesbegrip van beginnende of minder ervaren lezers eveneens. Leerlingen met (een risico op) lees- en spellingmoeilijkheden vormen een heterogene groep. Voor de stimulering van begrijpend lezen bij moeilijke lezers kan algemeen worden aanbevolen om gebruik te maken van de interventies die voornoemde morfologische instructie op woordniveau combineren met andere leescomponenten of zowel low- als hightech tools die tekst naar spraak omzetten. Voor jongere lezers zijn preventieve acties werkzaam waarbij op deelvaardigheden van lezen wordt gefocust en in kleine groep of individueel gewerkt wordt. Oudere lezers (10 tot en met 18 jaar) zijn nog steeds geholpen met het versterken van fonemisch bewustzijn, deelvaardigheidsinstructie en leesstrategie-instructie. Ook op lezers met een andere thuistaal heeft leesinstructie met een focus op
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=