Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 88 Als we kijken naar de werkzame componenten van de onderzochte interventies zijn binnen de woordenschatinterventies vooral semantic mapping, directe instructie en het gebruik van mnemonics effectief. In de leesstrategie-interventies blijkt het vooral zinvol om deze leerlingen de structuur van een tekst expliciet te onderwijzen aan de hand van grafische schema’s en vooraf te wijzen op de hoofdgedachtes en ondersteunende details in de tekst. Tot slot blijkt extra aandacht voor metacognitieve strategieën zoals het voortdurend reflecteren over wat de leerlingen aan het lezen zijn, voor beide soorten interventies werkzaam. Een voorbeeld hierbij is de leerling te vragen om met de pen in de hand notities te nemen tijdens het lezen over waarom iets wel of niet waar zou zijn. Tussentijdse conclusie Uit de bovenstaande studies onthouden we dat ook leerlingen met een neurobiologische stoornis in het lager en secundair onderwijs baat hebben bij instructie in leesstrategieën om hun leesbegrip van informatieve teksten te verbeteren. Naast instructie in tekststructuren en in het leren achterhalen van de hoofgedachte(n) en ondersteunende details in een tekst blijkt ook instructie in cognitieve strategieën (bijv. zelfbevraging, metacognitieve vaardigheden, enz.) effectief, op voorwaarde dat slechts één cognitieve strategie tegelijk aangebracht wordt (Kaldenberg et al., 2014). Verder draagt ook woordenschatinstructie bij tot het leesbegrip van deze leerlingen, met directe instructie, semantic mapping en ezelsbruggetjes als werkzame onderdelen van de instructie (Kaldenberg et al., 2014). Met betrekking tot het gebruik van grafische organizers leveren de onderzochte studies voor deze doelgroep tegenstrijdige resultaten op, waardoor meer onderzoek nodig is. Voor leerlingen met ASS nemen we mee dat niet alleen de mondelinge vaardigheden van deze doelgroep, maar ook het technisch lezen samenhangt met leesbegrip (Duncan et al., 2021). Hoewel leerlingen met ASS als groep doorgaans beter scoren op het vlak van technisch lezen dan op begrijpend lezen, blijft het dus belangrijk om, afhankelijk van de noden van de individuele leerling, instructie in technisch lezen niet a priori te schrappen als mogelijke interventie. Daarnaast is ook instructie in mondelinge vaardigheden (woordenschat en syntaxis) belangrijk. Tot slot vergroten ook instructie in leesbegrip en -strategieën het leesbegrip van leerlingen met ASS in het lager en secundair onderwijs. Wel blijken deze interventies dubbel zo effectief voor leerlingen in het lager in vergelijking met leerlingen in het secundair, en boeken leerlingen in het lager onderwijs sneller leerwinst dan leerlingen in het secundair (McClain et al., 2021). Shared reading interventies, zoals voorlezen en dialogisch of interactief lezen, vergroten het leesbegrip van leerlingen met uitgebreide onderwijsbehoeften (een verstandelijke of meervoudige beperking, ASS en doof-blindheid) (Toews et al., 2021). Deze interventies blijken succesvol in een éénop-één-context, met aangepaste teksten, voldoende afbeeldingen, systematische instructie en aangepaste feedback. Ook het leesbegrip van leerlingen met een milde tot matige verstandelijke beperking kan verbeterd worden via leesinterventies, al hangt de effectiviteit van de interventie sterk af van het gebruikte type leestoets (Joseph et al., 2021). De sterkste resultaten voor deze doelgroep worden geboekt wanneer instructie in leesstrategieën wordt gemodelleerd, begeleid ingeoefend en gecombineerd met corrigerende feedback. Tot slot blijkt story mapping, een visuele presentatie van de componenten van een verhalende tekst met aandacht voor de relatie tussen de verschillende componenten, een beloftevolle interventie voor leerlingen met een ontwikkelingsstoornis (Cure et al., 2020). 3.4.8.4 Leerlingen met een niet-aangeboden hersenletsel (NAH)
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=