Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 86 andere manier aan leesbegrip gewerkt, zoals het herhaald lezen van teksten, werken met teksten die aansluiten bij de specifieke interesses van de leerling, het ondersteunen van begrip via illustraties of vertalingen, of het leren herkennen en begrijpen van anaforen. Leesbegrip werd in kaart gebracht op basis van het aantal of percentage correct beantwoorde vragen bij een tekst. De onderzoekers besluiten dat de onderzochte interventies gemiddeld een effect hebben op het leesbegrip van leerlingen met ASS. Ook hier is voorzichtigheid geboden, aangezien de resultaten onderhevig zijn aan publicatiebias en aangezien de effectgroottes sterk variëren tussen de verschillende studies. De interventies blijken niet voor elke leerling even effectief te zijn (op basis van etnische achtergrond). Ook stijgt het leesbegrip van leerlingen uit het lager onderwijs haast dubbel zo veel dan dat van leerlingen uit het secundair. Verder blijken de interventies effectief voor leerlingen met enkel ASS, maar niet voor leerlingen met zowel autismespectrum-stoornissen als een taalontwikkelingsstoornis. Opvallend is ook de invloed van de methodologische kwaliteit van de studies: effect op begrijpend lezen voor studies met een zwakker design vijf keer zo sterk als voor studies met een sterker design. Tot slot blijkt de invloed van de leeftijd op het effect van de interventie: leerlingen in het lager onderwijs halen meer en sneller voordeel uit de interventies dan leerlingen in het secundair. Singh et al. (2021) gingen na in hoeverre leesinterventies een effect hebben op het leesbegrip van leerlingen met ASS. De auteurs namen enkel single case designs mee. De onderzoekers stellen vast dat leesinterventies een groot effect hebben op het leesbegrip van leerlingen met ASS, maar vermelden niet of dit effect significant is. Verder worden in de moderatoranalyse enkele categorieën van interventies onderzocht, gegroepeerd volgens type instructie (o.a. visueel gestuurde instructie, instructie van metacognitieve strategieën, collaboratieve strategieën), maar geen enkele van de categorieën beantwoordt aan de kwaliteitscriteria vereist voor single case designs, door het beperkte aantal deelnemers of het beperkte aantal studies. De evidentie voor de resultaten uit deze studie is dus op zijn minst beperkt te noemen. Toews et al. (2021) onderzochten de impact van shared reading-interventies zoals voorlezen, dialogisch lezen en interactief lezen, op het begrijpend lezen van leerlingen van 3 tot 21 jaar met uitgebreide onderwijsbehoeften (een verstandelijke beperking, meervoudige beperking, ASS en doofblindheid). De geïnventariseerde leesinterventies hadden heel wat gemeenschappelijke kenmerken. Ze werden meestal geïmplementeerd door een onderzoeker of leerkracht in het speciaal onderwijs in een éénop-één verhouding. Systematische instructiemethoden en een systeem van minimale prompts en constante tijdvertraging waren een integraal onderdeel van de interventies. Het gebruik van aangepaste teksten met vereenvoudigde bewoordingen, toegevoegde afbeeldingen, herhalende tekstregels, en taakanalyses maakten vaak deel uit van de interventies. De onderzoekers stellen vast dat de shared reading-interventies effectief zijn om het leesbegrip van leerlingen met uitgebreide onderwijsbehoeften te versteken, gemeten op basis van het beantwoorden van w-vragen en/of het navertellen van een verhaal. Concrete effectgroottes worden echter niet gerapporteerd. De studie van Cure et al. (2020) onderzocht de impact van instructie in story mapping strategieën op het begrijpend lezen voor leerlingen met een ontwikkelingsstoornis van het derde leerjaar tot en met het tweede secundair. Bij story mapping worden alle componenten van een verhalende tekst visueel gepresenteerd en wordt de relatie tussen de componenten voorgesteld. Enkel studies die uitsluitend
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=