Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 83 inoefening, modelleren van vaardigheden in kleine groep, blijken wel het leesbegrip van leerlingen uit derde graad lager en secundair onderwijs met leesmoeilijkheden te versterken (Flynn et al., 2012). Leerlingen met een zwak leesbegrip, ondanks voldoende decodeervaardigheden, vormen een bijzondere groep binnen de moeilijke lezers. Eén onderzoek toont aan dat er een sterk verband bestaat tussen hyperlexie en leesbegrip. Ook blijkt dat de variatie in leesbegrip verklaard wordt door zowel decodeervaardigheid als luisterbegrip (Zhang & Joshi, 2019). Een tweede studie biedt inzicht in de interventies die voor deze doelgroep geschikt zijn: reciprocal teaching (aandacht voor en instructie in verschillende leesstrategieën), al dan niet gecombineerd met een mondeling taalprogramma met aandacht voor woordenschatinstructie en figuurlijk taalgebruik lijkt een beloftevolle aanpak, net als instructie in de story mapping en metatalige instructie (Lee & Tsai, 2017). Meer onderzoek is echter nodig gezien de verschillende methodologische tekortkomingen van de reviewstudie. Tot slot toont een laatste onderzoek aan dat leerlingen met leesmoeilijkheden op elk type leestaak (meerkeuze, open vragen, gatentekst, een afbeelding kiezen) behalve verificatietaken slechter scoren dan doorsneeleerlingen (Collins et al., 2017). Eén studie toont aan dat jongere zwakke lezers baat hebben bij interventies met een preventieve aanpak en met een focus op verschillende deelvaardigheden van lezen (Gersten et al., 2020) . Deze interventies gingen door in kleine groep of in een één-op-één-context. De reviews leren ons ook iets over de aanpak bij oudere lezers met leesmoeilijkheden. Volgende interventies blijken specifiek voor oudere leerlingen met leesmoeilijkheden effectief: (1) interventies met aandacht voor fonemisch bewustzijn en instructie in phonics (Flynn et al., 2012), (2) interventies met instructie in één of meerdere deelvaardigheden van lezen (bijv. word study, leesvloeiendheid, woordenschat, leesbegrip) (Scammacca et al., 2013) en (3) interventies met instructie in leesstrategieën (Hall-Mills & Marante, 2020), met name (3a) instructie in zelfregulerend leren (Sanders et al., 2019) en (3b) instructie in het leren samenvatten en achterhalen van de hoofdgedachten in een tekst (Ciullo et al., 2016). 3.4.8.2 Leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren Ludwig et al. (2019) onderzochten de impact van leesinterventies op het leesbegrip van leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren van de derde kleuterklas tot en met het tweede secundair. Het ging hierbij om een brede waaier aan interventies die hetzij op één deelvaardigheid van lezen (fonemisch bewustzijn, leesbegrip, leesvloeiendheid, phonics of woordenschat), hetzij op een combinatie van deelvaardigheden focusten. Alle interventies vonden op school plaats, tijdens de reguliere schooluren en als aanvulling op het gewone curriculum, maar ze verschilden verder sterk op vlak duur/intensiteit, groepsgrootte en eigenlijke inhoud/aanpak. De meeste interventies werden uitgevoerd door een getrainde interventionist. De studie toont aan dat leesinterventies een heel kleine impact hebben op het leesbegrip van leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren, hoofdzakelijk gemeten op basis van standaardtoetsen. Het valt hierbij op dat dit effect op leesbegrip beduidend kleiner is dan het effect op woordlezen en leesvloeiendheid. De onderzoekers gingen ook na of het effect afhankelijk is van andere factoren, maar geen enkele onderzochte moderator (intensiteit, groepsgrootte, type interventie, risicostatus, onderwijsniveau) beïnvloedt het effect. Op basis van deze studie weten we dus dat leesinterventies een effect hebben op het leesbegrip van van leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren, maar we hebben geen zicht op welke specifieke interventiecomponenten doorslaggevend zijn voor succes. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de auteurs geen zicht hebben op enkele belangrijke variabelen zoals het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen (zowel in het Engels als in de thuistaal), hoe lang ze
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=