Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 82 effect opleveren. Het zou kunnen dat leerlingen vooral beter werden in de taken die hen werden onderwezen, en minder in het begrijpend lezen zelf. De moderatoranalyse levert geen enkel significant resultaat op: het effect is niet afhankelijk van onder andere de leeftijd van de leerlingen, groepsgrootte of het aantal sessies. Hall-Mills en Marante (2020) gingen na in hoeverre instructie in strategieën rond tekststructuur het leesbegrip verbetert bij jongeren met (risico op) een leesstoornis, van het vijfde leerjaar tot en met het zesde secundair. Deze jongeren hadden een specifieke leerstoornis, leerstoornis of leesstoornis, of het waren jongeren die door de school aangeduid werden als leerlingen met risico op leesmoeilijkheden. In de interventies leerden de leerlingen het leesbegrip te vergroten aan de hand van strategieën met betrekking tot tekststructuren, zoals het achterhalen van de soort tekststructuur, belangrijke details of de hoofdgedachte uit een passage leren halen, het leren gebruiken van kennis over tekststructuren om informatie uit een passage te onthouden. De instructie werd telkens gekoppeld aan het lezen van informatieve teksten uit zaakvakken (wetenschappen, geschiedenis of sociale wetenschappen). De onderzochte interventies tonen kleine tot zeer grote effecten op het begrijpend lezen van jongeren met (risico op) een leerstoornis. Belangrijk om mee te nemen in de interpretatie van deze resultaten is dat niet alle gebruikte toetsen naar (diep) leesbegrip peilen, maar bijv. alleen kennis van tekststructuren of het herkennen van signaalwoorden nagaan. Zhang en Joshi (2019) onderzochten de kenmerken van hyperlexie en de relaties tussen hyperlexie (van kleuter- tot volwassenen leeftijd) en verscheidene leesvaardigheden, waaronder begrijpend lezen. De resultaten tonen een zeer sterk verband tussen hyperlexie en begrijpend lezen waarbij kleuters, kinderen, jongeren en volwassenen met hyperlexie zwakker presteren dan de controlegroepen voor begrijpend lezen. De gevonden correlaties blijken bovendien consistent voor verschillende syndromen en diagnoses (bv. ASS, ADHD, Turner, taalontwikkelingsstoornis). De resultaten tonen daarnaast aan dat zowel decodeervaardigheid als luisterbegrip (besproken in de hoofdstukken 3.2 Vlot Lezen en 3.3 Voorbereidende Leesvaardigheden) de variatie in leesbegrip kan verklaren. Dit doet er volgens de auteurs op wijzen dat variaties in decodeer- en luistervaardigheden kunnen leiden tot verschillende profielen van leerlingen die moeite hebben met leesbegrip (mild vs. ernstig). Tussentijdse conclusie Voorgaand overzicht toont aan dat er veel onderzoek gedaan is naar hoe het leesbegrip van leerlingen met (een risico op) lees- en spellingmoeilijkheden kan versterkt worden. We vatten de belangrijkste inzichten nog even samen. Verschillende soorten interventies blijken effectief om het leesbegrip van leerlingen met leesmoeilijkheden, te verbeteren, ongeacht het onderwijsniveau. Een eerste studie toont aan dat tools voor tekst-naar-spraak en hardop lezen voor een beter leesbegrip zorgen bij deze doelgroep (Wood et al., 2017). In een tweede studie blijken leesinterventies met een component morfologische instructie, zoals aandacht voor voor- en achtervoegsels, woorddelen, morfologische patronen en regels, beloftevol (Goodwin & Ahn, 2010). Meer onderzoek, met een isolatie van de morfologische component, is nodig om het zuivere effect van morfologie-instructie na te gaan. Voor interventies die focussen op phonics, blijken de resultaten afhankelijk van de opzet van de interventies. Het puur focussen op deelvaardigheden van phonics lijkt geen effect op te leveren (McArthur et al., 2018) maar interventies die vooral inzetten op phonics naast andere didactische componenten zoals expliciete
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=