Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 80 samenwerking), en (3) interventies waarbij leerlingen samenwerken in projecten (tekst lezen, discussiëren en samenwerken aan een presentatie). Leesbegrip werd in kaart gebracht op basis van verschillende soorten toetsen, zoals feitenkennis, de hoofdgedachte uit een tekst halen, kritisch denken en het gebruik van leesstrategieën. De onderzoekers bespreken de resultaten per categorie interventie en berekenen geen overkoepelende effectgroottes. Het effect van interventies met tekst-ondersteunende hulpmiddelen (telkens met gebruik van grafische organizers) is niet eenduidig: slechts twee van de zeven geanalyseerde studies kunnen een positief resultaat voorleggen dat ook significant is. De resultaten voor interventies waarbij leerlingen instructie krijgen over cognitieve leesstrategieën (N = 10) tonen een gemiddelde tot hoge effectgrootte, die echter enkel significant voor experimentele studies waarbij leerlingen in slechts één bepaalde strategie instructie krijgen. Voor de derde categorie van interventies, samenwerken van leerlingen in projecten, rapporteert één studie een effect zonder aan te geven of dit effect al dan niet significant is. Ciullo en collega’s geven aan dat deze ene studie een onvoldoende brede onderzoeksbasis geeft om conclusies te maken over het effect van het samenwerken in projecten op begrijpend lezen. De moderatoranalyse toont aan dat het effect van de interventie afhankelijk is van welk type toets gebruikt wordt om leesbegrip te meten. De effectgroottes zijn groter bij toetsen die ontwikkeld zijn door onderzoekers zelf, in vergelijking met wanneer gestandaardiseerde meetinstrumenten worden gebruikt om het leesbegrip te meten. Wie de interventie uitvoert – de leerkracht of een onderzoeker – blijkt de effectgrootte dan weer niet te beïnvloeden. Flynn et al. (2012) gingen het effect van leesinterventies na op een waaier aan (lees)uitkomstmaten bij oudere leerlingen van het vijfde leerjaar tot en met het derde secundair met ernstige moeilijkheden op het vlak van technisch lezen (percentielscores < 25). Deze leesinterventies hadden verschillende focussen (bv. phonics, leesvloeiendheid, leesbegrip), maar de meerderheid van de interventies focuste op een combinatie van fonemisch bewustzijn en phonicsinstructie. Bijna alle interventies bevatten instructieactiviteiten met verschillende vormen van expliciete inoefening, modelleren van vaardigheden, taakreductie en werden georganiseerd in kleine groep. De onderzoekers stellen een matig effect vast op begrijpend lezen. Ze gaan verder nog na of dit effect afhankelijk is van andere factoren (zoals instructievoorwaarden, intensiteit van de instructie, type leesuitkomst en steekproefkenmerken), maar dat blijkt niet het geval. Lee en Tsai (2017) onderzochten de mate waarin interventies voor begrijpend lezen effectief zijn om het leesbegrip te versterken van lezers met zwak leesbegrip uit het eerste leerjaar tot het vierde secundair. Deze leerlingen scoren laag op het vlak van leesbegrip, terwijl ze op het vlak van technisch lezen wel normaal presteren. De onderzochte interventies focusten op strategieën voor leesbegrip. In de meerderheid van de studies ging het om interventies waarin op verschillende strategieën tegelijk ingezet wordt, met name (1) ‘wederzijds onderwijs’ (reciprocal teaching (RT), een programma speciaal ontwikkeld voor leerlingen met een zwak leesbegrip met instructie in en oefening van verschillende leesstrategieën), (2) een mondeling taalprogramma (oral language program, een mondelinge variant van reciprocal teaching aangevuld met woordenschatinstructie en aandacht voor figuurlijk taalgebruik), of (3) een combinatie van beide programma’s, al dan niet aangevuld met andere componenten. Daarnaast waren er enkele studies waarin de interventies focussen op één specifieke leesstrategie, zoals inferenties leren maken, story mapping, metalinguïstische instructie, enz. Alle interventies gingen één-op-één, in duo’s of in kleine groep door.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=