Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 79 Gersten et al. (2020) bekeken in welke mate preventieve leesondersteuning effectief is voor de leesvaardigheid van beginnende lezers met een risico op leesachterstand (eerste tot het derde leerjaar). De onderzochte interventies omvatten activiteiten die risicolezers preventief ondersteunen door o.a. verlengde instructie aan te bieden. Interventies duurden minimum 8 uur en werden aangeboden aan kleine groepjes leerlingen, zowel binnen als buiten de schoolcontext, tijdens het schooljaar of tijdens de zomervakantie. Elke interventie behandelde verschillende aspecten van het lezen afhankelijk van de onderwijsbehoeften van de leerlingen – fonologisch bewustzijn, decoderen, leesvloeiendheid, spelling en soms ook schrijven. Bijna alle interventies hadden ook aandacht voor leesbegrip op een manier, alhoewel slechts enkele dit in detail beschrijven. Bijna alle interventies zetten systematische expliciete instructie in van woordlezen (phonics) en het vloeiend lezen van passages (passage reading fluency). De onderzoekers stellen vast dat de onderzochte leesinterventies een klein effect hebben op begrijpend lezen en dat dit effect kleiner is dan bijvoorbeeld voor vlot lezen (beschreven in hoofdstuk 3.2). Goodwin en Ahn (2010) onderzochten de impact van morfologische interventies bij lezers tot en met het derde secundair met moeilijkheden op het vlak van technisch lezen en/of begrijpend lezen en/of mondelinge taalvaardigheid (zie hoofdstuk Vlot lezen voor een uitgebreide beschrijving van dit soort interventies). In de meeste onderzochte studies ging het om interventies waarbij de focus niet enkel lag op morfologie, maar ook op andere componenten zoals geletterdheid, lezen, spelling en woordenschat. Vanwege deze combinatie konden de onderzoekers geen zuivere impact van morfologische instructie nagaan. Algemeen stelden de onderzoekers een klein effect vast van de morfologische interventies op leesbegrip. Wood et al. (2017) onderzochten de impact van tools voor tekst-naar-spraak en hardop lezen op het leesbegrip van leerlingen met leesproblemen, vanaf de derde kleuterklas tot en met het zesde secundair. Het ging hierbij om grote diversiteit aan interventies, niet alleen op het vlak van het soort tool (opgenomen audio, mensen die lezen, een combinatie van menselijke lezers en opgenomen audio, gesynthetiseerde tekst-naar-spraak en leespennen) maar ook op het vlak van wat precies voorgelezen werd (hele passages, een combinatie van hele passages en vragen/tests, gedeeltelijke passages in combinatie met vragen/tests, enkel gedeeltelijke passages, alsook een combinatie van hele passages, vragen/tests en de expliciete mogelijkheid om mondeling leesmateriaal over vragen, passages of begripstests op te vragen). De onderzoekers vinden een klein effect van de interventies op leesbegrip. Op basis van deze resultaten concluderen ze dat tekst-naar-spraak technologie leerlingen met leesmoeilijkheden kan ondersteunen in begrijpend lezen. De moderatoranalyse toont aan dat het onderzoeksdesign van de studie de effectgrootte beïnvloedt: between-study-designs (elke participant in maar in één van de condities) leiden tot grotere effecten dat within-study-designs (dezelfde participant in de verschillende condities waar hun prestaties telkens gemeten worden). Andere onderzochte moderatoren, waaronder onderwijsniveau, interventie vs. compensatie-interventie, moeilijkheidsgraad, aanbiedingsmodaliteit (opgenomen audio vs menselijke lezer) en of participanten al dan niet moesten decoderen, blijken niet signifcant. Ciullo et al. (2016) onderzochten in hun systematische literatuurstudie de impact van leesinterventies op het leesbegrip van leerlingen met leerstoornissen (problemen met technisch lezen en/of begrijpend lezen) van de derde kleuterklas tot en met het vijfde leerjaar. Deze interventies hadden als doel het begrip van informatieve teksten te verhogen en zijn op te delen in drie categorieën: (1) het aanbieden van tekst-ondersteunende hulpmiddelen die de leerlingen helpen om informatie te verwerken (bijv. grafische organizers en concept maps) of om het geheugen te ondersteunen (bijv. ezelsbruggetjes), (2) het aanbieden van instructie over cognitieve leesstrategieën (o.a. zelfbevraging, metacognitieve vaardigheden, de leerling die de rol van de leraar opneemt, strategisch lezen in
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=