Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 77 evenwichtig verdeeld is. Tenslotte blijken ook in deze studie de gestandaardiseerde instrumenten tot lagere effectgroottes te leiden dan instrumenten die de onderzoekers zelf opstelden. Graham & Santangelo (2014) onderzochten of formele spellinginstructie een effectieve methode is om leerlingen met en zonder spellingproblemen van de derde kleuterklas tot het vierde jaar secundair onderwijs beter te leren spellen. Ze keken daarnaast ook naar de invloed op fonologisch bewustzijn, vlot lezen, en leesbegrip. Formele spellinginstructie is directe en systematische instructie in leren spellen. Dit kan een waaier aan activiteiten bevatten van het leren spellen van specifieke woorden over het leren gebruiken van regels en strategieën om niet gekende woorden te spellen tot het systematisch bestuderen van woorden zodat leerlingen ‘vat’ krijgen op het spellingsysteem van een taal. Deze studie toont aan dat directe en systematische spellinginstructie niet alleen effectief blijkt om beter te leren spellen en effectiever is dan een incidentele aanpak maar dat het ook een matige bijdrage levert aan een waaier van (voorbereidende) leesvaardigheden waaronder leesbegrip. Tussentijdse conclusie Uit deze studies blijkt dat ook instructie in schriftelijke vaardigheden een positieve invloed heeft op het leesbegrip. Kleine effecten worden gevonden voor leesinterventies die lezen en schrijven op een gebalanceerde manier combineren en voor expliciete instructie in het leren schrijven van zinnen, paragrafen, tekststructuren en teksten (Graham & Hebert, 2011; Graham et al., 2017). Voor formele spellinginstructie is dan weer een matig effect gevonden op het leesbegrip (Graham & Santangelo, 2014). 3.4.7 Leesmotivatiecomponenten (OV) --> Begrijpend Lezen (AV) Eén review gaat de invloed na van leesmotivatiecomponenten op begrijpend lezen. McBreen & Savage (2020) gingen na in welke mate leesinterventies met een motivationele component een invloed hebben op de leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen van het lager onderwijs en het eerste tot en met het derde secundair, bij een gemengde populatie van doorsnee- en risicolezers. De interventies hanteerden verschillende aanpakken om aan leesmotivatie te werken: • instructie in zelfregulerend leren (training in het gebruik van (meta)cognitieve strategieën om leren en lezen te plannen, monitoren en evalueren); • versterken van de interesse en betrokkenheid van de leerling (bv. door voorkennis te activeren, door te werken met authentieke teksten of door lezen te koppelen aan hands-on activiteiten als wetenschappelijke experimenten of readers’ theater); • attributietraining waarbij leerlingen leren inzien dat succes en falen gekoppeld zijn aan factoren die ze zelf kunnen beïnvloeden (bv. positieve vs. negatieve self talk leren herkennen, positieve self talk gebruiken, leerlingen voorzien van procesgerichte feedback), of • combinatie van aanpakken (bv. concept-oriented reading instruction (CORI) of een combinatie van bovengenoemde aanpakken, al dan niet met aandacht voor autonomie-ondersteunende praktijken waarbij leerlingen o.a. kunnen kiezen welke teksten ze lezen). Bijna alle interventies zetten niet alleen in op leesmotivatie, maar combineerden dit met andere componenten zoals leesinstructie (bv. technisch lezen, strategieën voor leesbegrip) of aan het versterken van de relatie met leeftijdsgenoten. Het ging dus telkens om een motivationele component, geen leesmotivatie an sich. De studie toont aan dat leesinterventies met een motivationele component gemiddeld een klein effect hebben op het leesbegrip van de leerlingen, na correctie voor publication bias. Dit is in lijn met de
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=