Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 58 3.3 Technisch lezen – Vloeiend lezen Dit hoofdstuk beschrijft de bevindingen van de overzichtsstudies voor Vloeiend lezen. Zoals we opmerkten in de Inleiding is de grens tussen vlot lezen en vloeiend lezen in overzichtsstudies niet altijd eenduidig. Daarom baseren we ons op volgende overwegingen voor de delen die op technisch lezen focussen. Studies die als afhankelijke variabele het lezen van woorden of pseudowoorden op woordniveau meten nemen we op in hoofdstuk 3.2 Vlot lezen. Wanneer het gaat om tekstlezen maar de maat louter het aantal (correct) gelezen woorden per minuut in kaart brengt, bespreken we de studies ook als vlot technisch lezen. Van zodra het gaat om het lezen van samenhangende tekst en er naast accuratesse en leestempo aandacht is voor expressie bespreken we de studies in dit hoofdstuk. We volgen hierbij de definitie van vloeiend lezen van het National Reading Panel (2000). Vloeiend lezen kan m.a.w. geoperationaliseerd worden als het lezen van een samenhangende tekst met aandacht voor nauwkeurigheid (accuracy), een gepast leestempo (reading rate), betekenisvolle woordgroepen en pauzes, interpunctie en intonatie en klemtoon (prosodoy) (zie Geudens et al., 2021). Onze analyse levert 10 reviews op die nagaan hoe vlot lezen wordt beïnvloed. Als onafhankelijke variabelen (OV) die in relatie gebracht worden met leesvloeiendheid bekijken we eerst de invloed van voorbereidende leesvaardigheden, waaronder morfologisch bewustzijn en de vaardigheid om morfemen te identificeren en analyseren (3.3.1). Instructie in componenten van leesbegrip zoals inzicht in leesstrategieën zou ook een invloed kunnen hebben op vloeiend lezen maar onze review leverde hiervoor geen studies op. Evenmin bracht onze review studies aan het licht die de relatie nagaan tussen motivatie en vloeiend lezen. Wel beschrijven we studies die de impact nagaan van interventies met algemene leesactiviteiten en vloeiend lezen. Deze komen aan bod in deel 3.3.2. Naast studies die op componenten van leesvaardigheid focussen zijn er ook studies die de invloed nagaan van bredere schriftelijke vaardigheden zoals spelling en schrijven. Zij zijn de focus in deel 3.3.3. Tot slot komen in deel 3.3.4 variabelen aan bod die samenhangen met eigenschappen van de leerling zelf. We sluiten af met een samenvattend overzicht (3.3.5). 3.3.1 Voorbereidende leesvaardigheden (OV) -> Vloeiend lezen (AV) Onze umbrella review levert twee studies op die het effect nagaan van voorbereidende leesvaardigheden. Een eerste studie onderzoekt de relatie tussen een maat voor fonologische verwerking en vloeiend lezen. De tweede studie gaat de impact na van morfologische instructie. Araujo et al. (2015) gingen de relatie na tussen snel serieel benoemen (RAN) en leesuitkomsten bij leerlingen van het basisonderwijs tot het secundair onderwijs. In de maten voor snel serieel benoemen ging het erom bekende stimuli (o.a. letters, cijfers, plaatjes, kleuren) zo snel mogelijk correct te kunnen benoemen. Net als voor vlot lezen rapporteren Araujo en collega’s een betekenisvolle matige samenhang tussen snel serieel benoemen en het vloeiend lezen van teksten. In het hoofdstuk Vlot lezen beschreven we hoe Goodwin en Ahn (2013) een sterk effect lieten zien van dergelijke morfologische instructie op het technisch kunnen lezen van woorden en tekst. In tegenstelling tot deze maten voor vlot lezen konden de onderzoekers geen significante impact vinden van morfologische instructie op leesvloeiendheid. Hetzelfde resultaat werd overigens gevonden voor leesbegrip (zie hoofdstuk Begrijpend lezen). Deze resultaten wijken enigszins af van eerdere studies maar de onderzoekers geven als mogelijke verklaring mee dat morfologische instructie focust op het woordniveau, terwijl leesvloeiendheid – net als leesbegrip overigens – zich situeert op tekstniveau. Daarnaast kan het moeilijker zijn voor leerlingen om morfologische analyse toe te passen binnen de
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=