Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 45 problemen op te lossen op basis van morfologie, en hypotheses ontwikkelen om de betekenis van onbekende woorden af te leiden op basis van morfologische analyse. Goodwin en Ahn stellen in hun studie vast dat morfologische interventies een duidelijk en sterk effect hebben op het technisch kunnen lezen van woorden en tekst. Daarmee is het effect van dit soort interventies op vlot lezen aanzienlijk sterker dan op andere maten die ze bestudeerden zoals fonologisch bewustzijn, spelling, vloeiend lezen van teksten en begrijpend lezen. Bovendien wijst de studie van Goodwin en Ahn uit dat het effect van de interventie niet afhankelijk is van o.m. de duur van de training, de groepsamenstelling (individueel vs. in kleine groep vs. in grote groep), de uitvoerder (leraar vs. onderzoeker) of het type leerling (bv. leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren, leerlingen met leesmoeilijkheden of typisch ontwikkelende kinderen). In de studie van Takacs et al. (2015) staat de toegevoegde waarde van technologie centraal bij mondelinge taalvaardigheden. Tackacs en collega’s onderzochten in hoeverre de inzet van multimedia en interactieve componenten (bijv. animatie, geluidseffecten, hotspots, geanimeerde illustraties) bij digitale verhaalboeken helpt om de leesontwikkeling van kleuters tot en met leerlingen van het vierde leerjaar te bevorderen. Voor technisch vlot lezen gingen ze na wat de leerwinst was voor deze technologie conditie op (de afhankelijke variabele) woordlezen in vergelijking met een traditionele conditie waarin verhalen mondeling werden aangeboden. Uit de resultaten blijkt dat het integreren van technologie bij het voorlezen van verhalen geen significante toegevoegde waarde heeft op de leerwinst in woordlezen. Met andere woorden: het gebruik van multimedia en interactieve elementen hangt niet samen met een grotere leerwinst qua leesvlotheid, ten opzichte van wanneer verhalen mondeling worden aangeboden. Tussentijdse conclusie Uit de bovenstaande reviews onthouden we dat er een relatie is tussen voorbereidende leesvaardigheden en technisch lezen. De relatie tussen tal van maten voor codegerelateerde vaardigheden op jonge leeftijd zoals foneembewustzijn, rijmbewustzijn en later technisch lezen is duidelijk significant (January & Klingbeil, 2020; Hjetland et al. 2020). Dit geldt ook voor snel serieel benoemen (RAN, Hjetland et al. 2020; Araujo et al., 2015). Hoewel de relatie met vlot lezen statistisch matig is, is deze veelzeggend voor de onderwijspraktijk. Binnen de onderzochte vaardigheden springt actieve letterkennis, meer bepaald het benoemen van letternamen op jonge leeftijd eruit als een vaardigheid die sterk samenhangt met later technisch lezen op woord- en tekstniveau (January & Klingbeil, 2020; Hjetland et al. 2020). Benoemen van letterklanken (de meest voorkomende aanpak in leesonderwijs in Vlaanderen) werd overigens niet in de studies meegenomen als uitkomstmaat. Daarnaast blijken ook interventies die inzetten op morfologisch bewustzijn en expliciete instructie over morfemen en woorddelen bij het lezen van woorden het technisch lezen te versterken (Goodwin & Ahn, 2013). Wanneer we kijken naar de inzet van een technologische component, blijkt het niet de technologie of multimedia te zijn die van toegevoegde waarde is maar staat de inhoudelijke component voorop. Zo blijkt de inzet van multimedia bij het voorlezen van verhalen geen significante toegevoegde waarde te hebben op het vlot technisch lezen in vergelijking met het voorlezen zonder inzet van multimedia (Tacks et al., 2015). 3.2.2 Vaardigheden van Vlot lezen (OV) -> Vlot lezen (AV) Drie meta-analyses bieden inzicht in de mate waarin componenten van vlot lezen voorspellend zijn voor (later) technisch lezen. We bespreken eerst een meta-analyse die zich richt op de vraag of het lezen van losse woorden op jonge leeftijd een goede voorspeller is voor het vlot lezen op latere leeftijd
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=