Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 40 Volgens de onderzoekers zijn de doelgroepen die nood hebben aan augmentatieve en alternatieve communicatie gebaat bij aangepaste interventies gericht op fonologische vaardigheden, waarin gebruik wordt gemaakt van multimodale responsstrategieën. Bovendien kunnen andere leerlingen hier ook baat bij hebben, aangezien reeds grote effecten werden bereikt met kleuters. De interventies kunnen reeds worden ingezet ter preventie van latere leesproblemen. Toews et al. (2021) gingen na in hoeverre leesinterventies (‘shared reading’) de voorbereidende leesvaardigheid stimuleren bij kinderen en jongeren van 3 tot 21 jaar, met uitgebreide onderwijsbehoeften (bv. verstandelijke beperking, meervoudige beperking, ASS, en doof-blindheid). De leesinterventies hebben heel wat gemeenschappelijke kenmerken. Ze werden meestal geïmplementeerd door een onderzoeker of een leerkracht in het speciaal onderwijs in een één-opéén verhouding. Systematische instructiemethoden, en een systeem van minimale prompts en constante tijdvertraging waren een integraal onderdeel van de interventies. Het gebruik van aangepaste teksten met vereenvoudigde bewoordingen, toegevoegde afbeeldingen, herhalende tekstregels, en taakanalyses maakten vaak deel uit van de interventies. Hier zijn de effecten op woordenschat en het inzicht in geschreven taal relevant. Het inzicht in geschreven taal werd op verschillende manieren beoordeeld, bijvoorbeeld via het aanwijzen van een titel, het omslaan van pagina’s in het gedeelde leesboek, betrokkenheid bij het gedeelde leesboek zoals gemeten door oogopslag, enz. Toews en collega’s rapporteren dat instructie in ‘shared reading’ (voorlezen, dialogisch lezen, interactief lezen) het inzicht in geschreven taal en de woordenschat meestal verbeteren. Tussentijdse conclusie Voor leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren wijst de evidentie erop dat het nuttig is om te investeren in de voorbereidende mondelinge vaardigheden. Er is immers een duidelijk verband tussen de mondelinge taalvaardigheid in een taal en de voorbereidende schriftelijke vaardigheden in deze taal (Prevoo et al., 2015). Woordenschatinstructie blijkt een effect te hebben op de woordenschatkennis (zowel receptief als productief) van meertalige peuters en kleuters, zeker wanneer die meer inhoudt dan enkel woorden aanbieden of enkel woorden omschrijven (Kong & Hurless, 2021). Bij oudere leerlingen van 9 tot 14 jaar blijken leesinterventies een kleine impact te hebben op de woordenschat (Hall et al., 2016). Een dergelijk klein effect werd ook gevonden met voorleesinterventies bij leerlingen met een andere thuistaal jonger dan 12 jaar (Fitton et al., 2018). Dit effect blijkt wel groter bij kinderen die normaal ontwikkelen dan bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis. Over het algemeen stellen Hur et al. (2020) wel grote verschillen vast tussen studies, alvast met interventies bij jonge kinderen tussen 3 en 5 jaar. Fitton et al. (2018) vinden ook positieve effecten van voorleesinterventies op de voorbereidende schriftelijke vaardigheden. En ook Richards et al. (2016) geven aan dat er een groot effect is van leesinterventies op het fonemisch bewustzijn voor leerlingen met een andere thuistaal die de onderwijstaal leren uit het kleuteronderwijs en het eerste leerjaar. Ook tweetalige instructie op het vlak van voorbereidende leesvaardigheid is wellicht effectief om deze vaardigheid (in de onderwijstaal) te stimuleren, en deze instructie heeft wellicht geen negatief effect op het leren van de thuistaal (Hur et al., 2020). We moeten echter heel voorzichtig omspringen met dit besluit, aangezien niet alle nodige onderzoeksdata aanwezig zijn en de resultaten tussen de studies sterk verschillen. Tenslotte blijkt de mondelinge taalvaardigheid van meertalige kinderen met een migratieachtergrond in de thuistaal een minder goede voorspeller voor de voorbereidende schriftelijke leesvaardigheden in de onderwijstaal dan de mondelinge taalvaardigheid in de
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=