Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 26 grondige analyse van enkele prereading-studies opgenomen deze MA, enkele methodologische fouten vast die leiden tot de opmerkelijke conclusie van de auteur. Zo worden interventies waarin kinderen pseudowoorden moeten lezen gecategoriseerd onder prereading terwijl deze in principe tot de categorie word reading behoren. Daarnaast wordt één van de primaire studies, namelijk een studie naar het effect van een fonemisch-bewustzijn-interventie bij kleuters, foutief voorgesteld als een interventie met sterke negatieve effecten, terwijl het in feite om sterke positieve effecten gaat (zie Torgesen et al., 1992). Tenslotte blijken drie primaire studies die het effect van fonemisch-bewustzijninterventies bij oudere leerlingen in kaart brengen, ofwel niet representatief (context/doelgroep; zie deelstudie in Rashotte et al., 2001), ofwel foutief gecategoriseerd (type interventie; zie Nag-Arulmani et al., 2003). De tweede uitgesloten studie is een meer recente meta-analyse van Suggate (2016) naar langetermijneffecten van leesinterventies bij leerlingen met leesmoeilijkheden. Ook hier stootten we opnieuw op een methodologische fout. De auteur concludeert dat zowel het effect van leesinterventies bij kleuters in de tweede en derde kleuterklas als phonics-interventies in alle leeftijdsgroepen geen standhouden op lange termijn. We stellen echter vast dat deze bevinding gebaseerd is op één grootschalige studie (n=1405) met een zeer afwijkend resultaat (Gunn et al., 2011). In zijn meta-analyse gebruikt de auteur immers een wegingsmethode waarbij elke studie volgens het aantal participanten doorweegt zonder te corrigeren voor proportioneel grote samples. Het verwijderen van deze studie uit de analyses leidt tot een vergelijkbaar patroon voor kleuters als de evolutie in het eerste en tweede leerjaar. Ook de gemiddelde follow-up effect size van phonicsinterventies wordt beïnvloed wanneer we de studie van Gunn et al. niet meenemen. Bij follow-up is er nog steeds een verschil van .17 met de posttest, maar de follow-up ES blijft boven .15 en daalt niet meer onder .08. Een herleiding van het aantal deelnemers tot 270 (omvang van de grootste studie binnen de categorie van studies onder 1000 deelnemers), in alle studies met meer dan 1000 deelnemers, levert vergelijkbare resultaten op. De synthese van Tran, Sanchez en Arellano (2011) tenslotte, heeft als centrale vraag of individuele verschillen in leesgerelateerde vaardigheden bij pretest zogenaamde RTI responders (at-risk leerlingen die adequaat vs. inadequaat reageren op instructie) bij de posttest kan voorspellen. Hoewel deze centrale vraag de focus legt op individuele verschillen, gebeurt de operationalisering door de auteurs met een statistisch (groeps)model dat hiervoor niet geschikt is. Dit leidt mogelijk tot verkeerde interpretaties en conclusies (zie ook Stuebling et al., 2012). De identificatie, selectie en kritische beoordeling van de studies resulteerde bijgevolg in een corpus van 95 studies waarvan de resultaten de basis vormen van dit onderzoek. Bijlage 5 geeft een overzicht van dit basiscorpus. Van alle studies is de volledige referentie opgenomen in Referenties. Daar worden de studies van het basiscorpus aangeduid met een asterisk.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=