Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 15 Perfetti en Stafura (2014) beschrijven hoe deze factoren nodig zijn bij het lezen met begrip, maar ook hoe ze elkaar op hun beurt in standhouden. Wat je leest en begrijpt leidt immers ook weer tot een toename van achtergrondkennis, woordenschat en verbaal begrip (Verhoeven & Perfetti, 2008). Er zijn verschillende modellen, theorieën en kaders over hoe leesbegrip tot stand komt. Het meest gekende kader is wellicht de ‘Simple View of Reading’ (SVR) (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). Dit kader stelt dat begrijpend lezen het product is van twee vaardigheden, met name ‘decoderen’ (decoding) en ‘taalbegrip’ (linguistic comprehension). Beide componenten zijn volgens de auteurs even belangrijk en noodzakelijk; geen van beiden is voldoende op zichzelf. Een leerling die een tekst kan lezen, maar niet kan begrijpen, leest immers niet. Omgekeerd geldt ook dat een leerling die sterk is in taalbegrip, maar niet kan decoderen, niet zal kunnen lezen. Hoewel de helderheid van dit kader veel bijval krijgt in de praktijk, zijn er ook enkele kanttekeningen bij te plaatsen (Castles et al., 2018). Zo wordt de SVR enkel beschouwd als een kader en geen model aangezien het de cognitieve processen die werkzaam zijn binnen de decoderings- en taalbegripscomponenten niet uitdiept. Bovendien is de operationalisering van beide componenten in de vele studies naar dit SVR-kader niet eenduidig gebeurd: zo operationaliseerden sommige studies ‘decoderen’ via het decoderen van losse woorden, terwijl andere studies taken rond directe woordherkenning gebruikten. Dit verschil in taakvereiste maakt het dus moeilijk om de resultaten van verschillende studies te vergelijken. Hetzelfde geldt voor de component ‘taalbegrip’. Een model dat deze cognitieve processen over hoe leesbegrip tot stand komt wel uitgebreid beschrijft is het constructie-integratiemodel van Kintsch (1988) (zie Aarnoutse, 2021; Castle et al., 2018, voor een overzicht). Dit model stelt dat vaardige lezers een tekst begrijpen door een representatie van de woorden en ideeën uit een tekst en hun onderlinge relaties te construeren (= het tekstmodel). Deze informatie wordt al dan niet bewust geïntegreerd met relevante kennis en doelen (= de kennisbasis) om begrip van de tekst te vormen (= het situatiemodel). De lezer probeert met andere woorden de betekenis van de tekst te begrijpen door nieuwe informatie te koppelen aan de kennis die hij al bezit. Deze combinatie van nieuwe en reeds verworven informatie wordt opgeslagen in het geheugen zodat deze kan worden gebruikt wanneer de lezer de volgende keer een tekst over hetzelfde onderwerp leest. Het model van Kintsch benadrukt het belang van kennis, zowel kennis over het onderwerp als kennis over woorden en de verbinding tussen woorden. Naast woordenschat en achtergrondkennis worden op dit niveau ook leesstrategieën ingezet, zowel voor, tijdens als na het lezen. Enkele voorbeelden zijn: voorspellen, vragen stellen, visualiseren, verbinden en afleiden. 1.4.4 Algemene leesvaardigheid Algemene leesvaardigheid verwijst naar een bredere component die een mix van voorbereidende geletterdheid, technisch lezen en begrijpend lezen inhoudt. Studies die leesvaardigheid breed bekijken, zonder opdeling in de fundamentele componenten zoals hierboven beschreven, zijn hieronder samengebracht. 1.4.5 Leesmotivatie Leesmotivatie loopt als een rode draad doorheen het groeiproces naar leesvaardigheid. Lange tijd concentreerde het onderzoeksveld zich enkel op de cognitieve aspecten van het lees(begrip)proces (Afflerbach et al., 2013). Daarna kwam het besef dat ook affectieve aspecten of dus motivatie een belangrijke rol spelen. Het gaat niet enkel om ‘kunnen lezen’, maar ook om ‘willen lezen’ (Wigfield et al., 2016). Algemeen genomen verwijst leesmotivatie naar de redenen of motieven om te lezen (Houtveen et al., 2019).
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=