Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 14 Latere connectionistische leesmodellen (bv. het Triangle Model van Harm & Seidenberg, 2004; het dual-route cascaded [DRC-model] van Coltheart et al., 2001) hebben dan nog een semantische component ingebouwd, die ingezet zou worden bij het herkennen van onregelmatige woorden. Deze toevoeging kan meteen ook verklaren dat beginnende lezers door het inzetten van hun kennis van betekenissen kunnen compenseren voor een (mogelijk) nog gebrekkige kennis van grafeem- en foneemvormen en de koppelingen daartussen. Hoewel de discussie over leesmodellen nog steeds gaande is, zien we dat de nieuwste modellen vaak een combinatie maken van het oorspronkelijke twee-route-model in combinatie met modellen vanuit het connectionisme. Een toonaangevend voorbeeld daarvan is het Connectionist Dual Process Model of Reading Aloud ([CDP+] voor eenlettergrepige woorden (Perry et al., 2007); maar ook zijn opvolger [CDP++] voor meerlettergrepige woorden en pseudowoorden (Perry et al., 2010). Aansluitend bij deze meest moderne modellen, gaan we er dus vanuit dat ‘activatie’ wordt uitgelokt op basis van statistische regelmatigheden en ervaring, en dat bij het lezen geen sprake is van compleet gescheiden routes voor verschillende soorten (ongekende, minder gekende, goed gekende) woorden. Hoe dan ook, wanneer leerlingen orthografisch leren en dus meer woordspecifieke kennis opbouwen voor alle soorten woorden, gaan ze steeds vlotter lezen en maken ze de overstap naar vloeiend lezen. Iemand die traag en moeizaam een woord ontsleutelt, zouden we niet omschrijven als een vaardige lezer. Vaardig lezen houdt in dat het leesproces accuraat, maar ook snel en sterk geautomatiseerd verloopt (Van den Broeck & Geudens, 2016). Wanneer woordherkenning geautomatiseerd is, vergt dit geen cognitieve inspanning meer (Perfetti, 1992). Dat is het moment dat lezers komen tot vloeiend lezen. Vloeiend lezen is meer dan enkel codes ontcijferen. Sommige auteurs zien vloeiendheid als een maat voor leestempo, maar de meeste onderzoekers volgen de definitie van leesvloeiendheid als accuraat op tempo lezen met gepaste expressie (National Reading Panel, 2000). In dit laatste geval gaat het erom dat de lezer een samenhangende tekst nauwkeurig leest, rekening houdend met een gepast leestempo, betekenisvolle woordgroepen en pauzes, interpunctie, intonatie en klemtoon (zie Geudens et al., 2021). Zowel accuratesse (accuracy), tempo (reading rate) en prosodie (prosody) spelen dan een rol. 1.4.3 Begrijpend lezen Wanneer een lezer een tekst goed vloeiend kan lezen, ligt het pad naar begrijpend lezen open. Begrijpend lezen verwijst naar de vaardigheid om kennis, context en (technische) leesvaardigheid in te zetten om tot tekstbegrip te komen. Bij begrijpend lezen spelen verschillende elementen in op elkaar. Het gaat om een actief proces en een complexe vaardigheid: als lezer moet je immers niet alleen de tekst kunnen lezen, maar moet je ook de woorden, uitdrukkingen en contexten begrijpen en bovendien wat je leest interpreteren en verbinden met wat je zelf al weet. Voortdurend ben je dus verbanden aan het leggen tussen woorden en passages in de tekst en de kennis die je zelf hebt ontwikkeld (Oakhill et al., 2015). Perfetti en Stafura (2014) spreken van drie belangrijke factoren die begrijpend lezen beïnvloeden, namelijk kennis, processen en algemene cognitieve bronnen. De eerste factor, kennis, verwijst niet alleen naar kennis over hoe de woorden geschreven zijn, maar ook naar kennis over de taal om bijvoorbeeld inhoudswoorden en functiewoorden in een tekst te begrijpen. Algemene kennis is dan weer nodig om te interpreteren wat je als lezer hebt gelezen. De tweede factor is gerelateerd aan processen die tijdens het lezen plaatsvinden zoals het decoderen en het identificeren van woorden, maar ook het maken van interferenties en het bewaken van het leesproces of het monitoren. De derde factor, algemene cognitieve bronnen, verwijzen op hun beurt naar werkgeheugen en algemene intelligentie.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=