Les in Lezen: Onderzoeksluik 1 – Umbrella review van effectief leesonderwijs 101 interventies die inzetten op samenwerkend leren (Hall et al., 2016), systematische instructie m.b.t. grafeem-foneemkoppeling (Adesope et al., 2010), lezen ondersteund door technologie en multimedia (Lee et al., 2020), en schrijven (Adesope et al., 2010). Vooral de eerste twee componenten hebben hierbij een groter effect, en vooral bij iets oudere leerlingen uit het basisonderwijs. Daarnaast hebben interventies met een focus op voorlezen een impact (Fitton et al., 2018). We zien dit resultaat in diverse contexten terugkeren, en het is eenvoudig om te implementeren. 3.5.5.3 Leerlingen met andere neurobiologische ontwikkelingsstoornissen Cook et al. (2017) onderzochten in hoeverre verwerkingssnelheid de algemene leesvaardigheid van kinderen voorspelt die formeel gediagnosticeerd zijn met ADHD. Verwerkingssnelheid werd gedefinieerd als de reactiesnelheid, snelheid om een ruimte te scannen, visueel-motorische snelheid, enz. Algemene leesvaardigheid werd opgedeeld in leesbegrip, mondelinge leesvaardigheid, vlotheid in stillezen, decoderen van pseudowoorden, accuraatheid en/of snelheid van hardop lezen, lezen van losse woorden. Cook en collega’s stellen vast dat de verwerkingssnelheid voorspellend is voor de algemene leesvaardigheid van leerlingen met de diagnose ADHD. Er is een matige positieve samenhang tussen verwerkingssnelheid en leesvaardigheid. De onderzoekers besluiten dat verwerkingssnelheid een belangrijk gemeenschappelijk cognitief tekort is voor leerlingen met ADHD en zwakke leesprestaties. Mogelijk geldt dit niet enkel voor hen, maar kunnen we dit doortrekken naar alle leerlingen. De positieve relatie tussen verwerkingssnelheid en leesvaardigheid werd immers in één van de primaire studies ook gevonden voor de controlegroep (die geen leerlingen bevatte met de diagnose ADHD). Leerlingen met ADHD zouden dus een andere of tragere verwerkingssnelheid hebben. Niettegenstaande deze resultaten toont recent onderzoek ook aan dat de doelgroep van ADHD-leerlingen een grotere variatie vertonen in reactiesnelheid dan de totale populatie; eerder dan een tragere verwerkingssnelheid. Stewart en Austin (2020) onderzochten de impact van leesinterventies op de leesvaardigheid van leerlingen van het vierde leerjaar tot en met het zesde secundair. Deze leerlingen komen uit bijzonder onderwijs en kregen de diagnose ADHD. De leesinterventies hadden een focus op leesbegrip, leesvloeiendheid, woordenschat of een combinatie daarvan. De onderzoekers stellen vast dat alle interventies, op één studie na, de leesvaardigheid verbeteren van leerlingen van het vierde leerjaar tot en met het zesde secundair, uit het bijzonder onderwijs met de diagnose ADHD. Deze studie van Stewart en Austin heeft echter een belangrijke beperking; er worden namelijk geen overkoepelende effectgroottes gerapporteerd, enkel effectgroottes voor iedere primaire studie. Daardoor kan men onmogelijk vergelijkingen maken. Bovendien voldeed geen enkele interventie aan de criteria die zijn opgesteld door de Council for Exceptional Children om te worden geclassificeerd als evidence-based praktijken voor deze doelgroep. Gezien deze methodologische tekortkomingen moeten we heel voorzichtig zijn om de besluiten uit deze studie te veralgemenen. Benner et al. (2010) gingen na in welke mate leesinterventies een effect hebben op de leesvaardigheid van leerlingen met gedragsproblemen. De studie onderzoekt een diversiteit aan leesinterventies; deze werden aangeboden in kleine groepen, één-op-één instructie, instructie door leeftijdsgenoten of zelfstandige verwerking. De interventies focusten op een veelheid aan componenten, en werden aangeboden binnen een gekend programma (o.a. Thinking before reading, while reading, and after reading; stepping stones to literacy; greap leaps reading), of zonder onderdeel te vormen van een
RkJQdWJsaXNoZXIy MTg3Nzk=